La palabra globalización se utiliza con frecuencia en los medios de comunicación y en los ambientes académicos para describir las mutaciones que sufre el mundo contemporáneo. Un concepto dotado de de un fuerte componente de ambigüedad, de tal manera que sirve para explicar los procesos de innovación, las migraciones, el trabajo… como podemos apreciar en los recientes coloquios internacionales de este mismo portal de Geocrítica (ver referencias en el índice temático de Scripta Nova).
En google aparecen casi seis millones de páginas con este vocablo que son buscados automáticamente en menos de medio segundo. Sin embargo su definición nos remite a un proceso, sobre todo económico y cultural, que consiste en la creciente integración de las distintas economías nacionales en un único sistema hegemónico, el capitalismo. Menos son las referencias a las desigualdades locales que surgen en el seno de estas transformaciones. Para ello es preciso disponer de un sustrato cultural común: una homogeneidad cultural que crea la apariencia de una igualdad de ciudadanía mundial.
Así la globalización es algo concreto, aunque muchas veces inconsciente, para el alumnado y los ciudadanos en general. La internacionalización de la cultura llega a todos los rincones del mundo desarrollando hábitos (el sentido del tiempo del zapeo, el consumo de bienes de usar y tirar, la privatización del espacio…), una música electrónica que se difunde por internet y por los medios de comunicación a través de poderosas empresas de distribución, unas películas que crean afectos y sentimientos… Toda una sociedad en red, como la ha denominado el sociólogo M. Castells (ver los tres volúmenes de su sociedad de la información). Una sociedad en la cual aumentan las desigualdades y aparecen personas y colectivos marginados.
En el mundo escolar ha surgido entre el profesorado esta preocupación por explicar estos cambios contemporáneos. En la serie Biblio3W hay un artículo que entiendo relevante para poder explicar la importancia de este asunto en el ámbito escolar: HOLLMAN, Verónica Carolina. La globalización en la geografía escolar: continuidades y rupturas en la construcción geográfica de un contenido. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona,vol. XIII, nº 803, 25 de noviembre de 2008.
La profesora argentina nos indica que las experiencias didácticas escolares sobre la globalización empiezan “por situaciones en las que ellos vean esto de la homogeneización cultural, de las pautas de consumo. Porque entonces ahí se entra en el capitalismo, en sus fases, cómo el capitalismo fue incorporando cada vez más espacios y sociedades a la economía mundo a lo largo del tiempo.” Sin embargo, las rutinas académicas inciden en la explicación escolar, así “las explicaciones de la globalización se convierten en un contenido geográfico si se enseñan sus implicancias en los territorios nacionales. La referencia al territorio nacional se considera como una condición para mantenerse en el territorio disciplinar”. Es decir, mantiene un discurso en el cual muestra que las rutinas escolares tienen una gran incidencia en la definición del objeto de estudio, aun cuando éste surja de una preocupación cotidiana.
Igualmente hay una numerosa bibliografía de ONGs que nos remiten a planteamientos educativos para trabajar este asunto, como se puede comprobar en los artículos publicados en el citado portal de Geocrítica. Un ejemplo que sintetiza estas aportaciones es: NOGUÉ, Joan; ROMERO, Joan (eds). Las otras geografías. Valencia: Tirant lo Blanch (Colección Crónica), 2006. 557 páginas [ISBN: 84-8456-663-3]
En consecuencia hay una pregunta que debemos formularnos en este debate: ¿cómo se plantea el estudio de la globalización en los diferentes países iberoamericanos? ¿En qué cursos escolares y por qué? ¿Qué rutinas y cambios se registran en su planteamiento educativo? ¿Cómo aparece reflejado en los programas escolares y en los libros de texto?
En estrecha relación con esta definición del objeto de estudio aparece la definición teórica de la cultura escolar. Tal como han hecho otros profesores de geografía e historia (Alberto Luis, Rodríguez Lestegás, Raimundo Cuesta, por citar algunos ejemplos) se plantea la autonomía del saber escolar frente a las trasposiciones didácticas; o sea, no habría tal transmisión desde un saber culto a otro escolar, como indicaban Audigier, Chevallard, o algunos profesores en España del grupo de didáctica de las ciencias sociales. Un extenso comentario crítico sobre la trasposición didáctica lo podemos encontrar en el análisis de Alberto LUIS GÓMEZ en la revista informática Biblio3W en su número 128
A mi modo de ver estos planteamientos no se pueden generalizar de forma absoluta, pero sí permiten plantear un debate en el momento actual (año 2009). Si comparamos la situación actual con la registrada en los años sesenta y setenta del siglo pasado vemos algunas diferencias. Las teorías cuantitativas difundidas en el ámbito anglosajón por Chorley y Haggett incidieron notablemente en la formulación de proyectos curriculares escolares (McNee y Cole), lo que mostraría esa continuidad. Sin embargo en la actualidad si se percibe esta autonomía podríamos plantear que existen formas del pensamiento escolar que surgen de las propias experiencias docentes no académicas, pues la relación con la universidad es mínima (Tesis de E. Ramiro sobre las relaciones entre universidad y enseñanza secundaria en Valencia).
Ello nos permite plantear una segunda pregunta relacionada con la anterior: ¿Cuándo y cómo se elaboran los contenidos que se desarrollan en las aulas de Primaria y Secundaria acerca de la globalización? ¿Existen proyectos curriculares que aborden de forma autónoma estos contenidos? ¿Quiénes forman estos equipos?
Por mi parte trataré de aportar la experiencia de Gea-Clío, que desde el año 1989 viene desarrollando este contenido educativo. Pero eso será a lo largo del debate.
El objetivo del presente debate, tal como ha sucedido con el primero, será el producir un artículo sobre el estado de la cuestión que se beneficie de la aportación colectiva del Geoforo. Es una tarea compleja, pero atractiva y supone el reto de trabajar cooperativamente, algo que sabemos que es positivo pero que pocas veces se realiza en la comunidad universitaria.
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