domingo, 4 de octubre de 2009

Aprendizaje de la geografía escolar, 2ª parte.

GEOGRAFÍA ESCOLAR: PROBLEMAS, RETOS Y ALTERNATIVAS PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA ESPACIALIDAD (1)

Elsa Amanda Rodríguez de Moreno (2)

Nubia Moreno Lache (3)

Alexander Cely Rodríguez (4)

Grupo Interinstitucional de Investigación Geopaideia

Universidad Pedagógica Nacional

Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”

Bogotá D.C., - Colombia

Segunda parte. Continuación de otro documento en este mismo blog.





Basados en la propuesta de Pozo, sobre las características y tipos de aprendizaje, el Grupo construye la siguiente propuesta teniendo en cuenta su relación con la geografía, y acorde con las edades y etapas de desarrollo de los escolares en las instituciones en donde se realiza la investigación en la educación básica, pero que puede ser aplicado a otras instituciones urbanas del país en contextos similares.

APLICACIÓN DE LA PROPUESTA DE Pozo al Aprendizaje de la Geografía





En relación con el concepto o conceptos fundamentales de la geografía ocurre un fenómeno similar al descrito para los conceptos pedagógicos, es decir, existen diversas miradas y según cada una de ellas se concibe de una u otra manera a la geografía. Así, puede tener un significado para la geografía positivista, otra para la historicista, la regional contemporánea, por ejemplo - y otra muy diferente desde la geografía radical la que a su vez se subdivide en varias modalidades.

Al respecto encontramos definiciones de la disciplina que la expresan como La geografía es aquella parte de la matemática mixta que se aplica a la condición de la tierra y sus partes según la cantidad es decir su forma, su situación y su magnitud y movimiento con las apariciones celestes. Por algunos es tomada en un sentido harto limitado como la descripción de los países diversos; y por otros es tomada demasiado ampliamente, pues junto a la descripción quisieran tener su constitución política” (Valerius citado por Graves. 1997:21),

Vidal de la Blache la define como “la ciencia síntesis, ella tiene la capacidad de no desintegrar aquello que la naturaleza reúne, de comprender los enlaces y las relaciones existentes entre los fenómenos, sea en el contexto terrestre global que los abarca, sea en el contexto de los ambientes regionales en que se localiza” (Vidal de la Blache citado por Graves, 1997:33).

Se asume entender la geografía de acuerdo con el planteamiento de Pett (1998) que la entiende como “el estudio de las relaciones entre la sociedad y el medio ambiente natural. La geografía mira cómo las sociedades cambian, se alternan y las transformaciones del medio ambiente creando formas humanizadas y de socialización con los otros, para comprender el complejo natural – social y sus resultados. La geografía también mira las condiciones de la sociedad en sus formas originales y cómo los cambios modifican sus culturas y van ofreciendo o limitando potenciales para el desarrollo de procesos como los económicos por ejemplo”. De igual forma el grupo centra especial interés en el concepto de la geografía desde la interpretación radical en tanto esta escuela la define como la “ciencia que se encarga del estudio del espacio social producido por las relaciones de los sujetos y las relaciones entre la sociedad y la naturaleza, a través del análisis de los modos de producción propias de un espacio” (Peet citado por Delgado, 2003:81). “Entonces el centro sintético de la geografía es el estudio de las interrelaciones naturaleza – sociedad” (Peet citado por Delgado. 2003:82).

Si bien esta corriente es bastante fuerte, dentro del pensamiento geográfico se están consolidando nuevos paradigmas propios de la postmodernidad que pretenden reivindicar la importancia del espacio como unidad valiosa y necesaria de estudio; además existe una fuerte tendencia a rescatar el papel del lugar como objeto de significación humana. Sobre este mismo plano del entendimiento del espacio como producción social se encuentra lo expuesto por Milton Santos, quien define el espacio como una totalidad estructural compleja con identidad propia y con evolución permanente; mientras que aclara que la geografía “debe dejarnos ver el mundo tal y como es, ya que tenemos una geografía oficial que insiste en mostrarnos el mundo como no es” (Santos, 1995:36)

Es importante precisar que la geografía como disciplina científica es diferente de la geografía escolar, la que tiene sus propias particularidades, y en este proyecto, lo que interesa es establecer el concepto de geografía escolar. En ese sentido se la entiende como la disciplina que evidencia nuestras obras como seres humanos, como sociedades en el tiempo y en el espacio, conjugados en lugares, sucesiones y simultaneidades. Es aquella que nos brinda herramientas para comprender nuestro mundo y nuestras espacialidades, para formarnos una concepción de él, que es materializada en nuestras acciones sobe ese mundo. Por ello esta disciplina como parte de las ciencias sociales, pretende en la escuela aportar elementos de observación y análisis que permitan comprender las diversas relaciones que se dan en las realidades socio - espaciales, producidas a partir de la interacción de los sujetos en el espacio geográfico a través del tiempo.

Se considera que la geografía escolar debe desarrollarse de acuerdo con las características del sujeto cognoscente desde los puntos de vista: cognoscitivo, afectivo, social, económico, cultural y de las características biofísicas y socioeconómicas del entorno cotidiano. De tal forma que los programas privilegian los conceptos fundamentales de la geografía, los que se construyen paulatinamente mediante estrategias didácticas que orientan y potencializan las capacidades de los alumnos, partiendo del diagnóstico de sus características, no solo en lo individual sino también en lo colectivo.

1. SENDERO INVESTIGATIVO: ENTRE LA REALIDAD DE LA ESCUELA Y LA REFLEXIÓN GEOGRÁFICA

El grupo investigador estuvo integrado por cinco profesores, acompañados por cinco monitores del semillero de investigadores. Cada una de las etapas se realizó como proceso de enseñanza para los profesores y de aprendizaje para todos. Se adelantó una formación de capacidad lectora y escritural con los monitores, aplicando en ellos las mismas teorías que se iban estudiando, y cumpliendo con la tarea de ser a la vez sujetos susceptibles a ser investigados a pesar de estar en la condición de investigadores.

Dentro del aprendizaje significativo una etapa muy importante para lograr resultados positivos es el de explorar las ideas previas, por lo que cada uno de los miembros del equipo elaboró una reflexión escrita sobre las concepciones de aprendizaje, geografía y su historia personal respecto a la evolución del concepto y experiencia de aprendizaje en geografía y de la categoría de espacio; así como la reflexión de cómo creían que aprendían geografía sus estudiantes.

Esta metodología de trabajo fue muy significativa y permitió convertir a los integrantes del grupo y líderes de la investigación – docentes y monitores – en sujeto - objeto de investigación, cumpliendo de esta manera con uno de los propósitos que apuntaba hacia la inmersión del investigador en su investigación.

Para explicitar las reflexiones fue necesario desarrollar talleres sobre lo que significa la reflexión como tal, sus etapas y complejización en la medida en que se profundiza en ella. Del trabajo reflexivo descrito se puede concluir que no se puede decir a los educandos solamente la palabra reflexionen, puesto que no es una actividad que surja de manera espontánea, sino que debe enseñarse a reflexionar y posteriormente a escribir sobre la misma.

De manera simultánea a esta actividad se desarrolló la intervención en las instituciones objeto de investigación, al igual que se trabajó a través de la metodología de Focus Group con diversos docentes de las instituciones involucradas en la investigación, con el propósito de contrastar el escenario en el que se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje de la geografía y de esta manera lograr dilucidar con mayor claridad dicho panorama.

A continuación se encuentran algunas de las reflexiones alcanzadas tras el análisis de este ejercicio de indagación.

· En los primeros años en la experiencia de la conducta espacial, las relaciones espaciales se establecen según patrones sociales y culturales. Son procesos diferentes según el entorno en el cual se nace y se vive los primeros años (etapa de espacio vivido).

· Los años de preescolar, para el caso de quienes tuvieron esa experiencia, se refieren especialmente a aprendizajes sociales, valoración de cualidades del espacio: grandes, pequeños, abiertos, cerrados, coordinación psicomotriz en conducta espacial gruesa y fina.

· En los cursos de primaria, los aprendizajes referidos a localidad, departamento, país y continente – incluso planeta - se adquieren de manera memorística y repetitiva y no comprensiva. Hay aprendizajes mecánicos también relacionados con el calco y coloración de croquis y mapas.

· En la secundaria se enfatiza en la obtención de aprendizajes memorísticos a partir de una enseñanza libresca tanto para los miembros del equipo mayores de 50 años como para los adultos entre 30 y 40 años y los jóvenes de 20 años. De donde se concluye que a pesar del surgimiento de nuevas teorías educativas y nuevas didácticas de enseñanza de la geografía los profesores, de colegios oficiales y privados, insisten en centrar sus programas en contenidos tradicionalistas sin establecer relaciones ni construir análisis espaciales.

· A pesar de lo anterior también se vio que los aprendizajes logrados en la vida escolar no se restringen al desarrollo de los programas académicos, por el contrario existe una fuerte incidencia de la familia y los espacios de interacción social, las distancias recorridas entre el colegio y la casa, el medio de transporte que se utiliza, las actividades que se desarrollan de tipo lúdico, los viajes que se hacen fuera del colegio o dentro de él en actividades extraescolares, en últimas de la cotidianidad de las personas, son una fuente rica de aprendizaje geográfico. Es decir que la cotidianidad tiene un impacto mayor en la forma como se lee, apropia y relaciona con el espacio frente a la poca o casi nula construcción de la espacialidad desde la escuela.

· Los aprendizajes memorísticos no son incompatibles con los aprendizajes significativos en cuanto se puede partir de un aprendizaje memorístico y mecánico para transformarse en significativo cuando se logra anclar a conocimientos previos o se motiva el estudiante a comprender, contrastar y analizar aquello que memorizó. La memoria es una cualidad que debe formarse, es también necesaria para cimentar nuevos conocimientos e interpretar adecuadamente contextos espaciales. El requisito fundamental es motivar y trabajar para que sea una memoria comprensiva.

· El aprendizaje significativo lo es en la medida en que es útil socialmente, es decir, se aplica en la vida cotidiana, en acciones tan comunes pero tan importantes espacialmente como: la orientación dentro del barrio, la localidad, la ciudad; la selección del lugar para estudiar, vivir, trabajar, analizando las condiciones espaciales que favorecen el aspecto económico familiar, entre otros.

· El aprendizaje y valoración de los espacios simbólicos: religiosos, sagrados, políticos, hitos del entorno se adquiere en el proceso de enculturación familiar y grupal y por lo general tiende a estar más arraigado que el aprendizaje “logrado” en la escuela.

En lo relacionado con el aprendizaje, el balance hallado corresponde a:

· Lo que se aprende en la cotidianeidad no se considera como un aprender riguroso (bailar, interactuar con iguales o adultos, uso de utensilios, organización de objetos personales, orientación y selección de rutas para ir de un lugar a otro, percepción de distancias y áreas, establecimiento de relaciones de proximidad, continuidad, vecindad, localización, identificación de símbolos espaciales, concepción de espacio público, privado, social, etc.)

· La preparación para una evaluación sobre aprendizajes se hace con base en la memorización de autores, bibliografía, fechas, hechos, lugares. La satisfacción de la tarea aprendida se produce cuando hay un resultado tangible: escrito, dibujo, gráfico, mapa, etc. Se tiene dudas sobre lo aprendido cuando sólo se puede hacer una expresión oral sobre lo interiorizado.

· No existe el hábito de explicitar la concepción o el conocimiento previo sobre las áreas de conocimiento o los temas a tratar en una clase o en un programa escolar ni por parte de los profesores, ni de los alumnos. Con los monitores se trató de formar ese hábito y se deduce que facilita los aprendizajes cuando se responde la pregunta sobre las tareas a realizar ¿qué sé al respecto?, respondiendo desde el conocimiento empírico y desde el académico elaborando un esquema que permita visualizar tal balance y por ende dar cuenta de los logros alcanzados.

· Existe la idea común entre maestros y educandos de que el aprendizaje memorístico no tiene gran valor, estimulados por los textos de autores reconocidos que propician el aprendizaje significativo. Sin embargo es de anotar que un aprendizaje memorístico y uno mecánico puede transformarse en significativo según la reflexión, la interiorización y la aplicación que se haga del mismo.

· Otro aspecto común que se encuentra es tomar el aprendizaje como una tarea obligatoria que se exige en la escuela por lo que no existe una motivación intrínseca para aprender, sino que es algo impuesto. De hecho el equipo del proyecto no cree en motivación extrínseca, pero sí en la necesidad de que cada persona exprese los intereses y motivaciones que tiene para aprender algo y reflexione sobre la importancia del aprendizaje en su formación y desarrollo personal.

En relación con los preconceptos o ideas que existen acerca de la geografía, las reflexiones nos llevaron a extraer algunas tendencias tales como:

· Se relaciona la geografía únicamente con aspectos físicos (relieve, hidrografía, clima, suelos, etc.) de la superficie terrestre.

· Subsiste la idea de que la geografía es la descripción de la superficie terrestre.

· Las clases de geografía que se recibieron en la vida académica de la educación básica de la década del 90 en adelante son más reducidas y pobres conceptualmente que la de las décadas anteriores, incluso que las de mediados del siglo XX. Lo anterior se evidencia en un desconocimiento de lo disciplinar lo que aleja al docente y por ende al estudiante de este saber. La preocupación por lograr lo relacional superó lo disciplinar y es imposible alcanzar un equilibrio entre estos dos aspectos fundamentales si se desconectan.

· Existe una desarticulación entre los planteamientos legales emitidos por el MEN en cuanto a Estándares y Lineamientos Curriculares y lo que sucede en diversas escuelas y escenarios pedagógicos.

· Las editoriales, por lo general, continúan abordando una concepción de la geografía tradicionalista y memorística, reforzada en la forma como manejan, plantean y proponen los textos educativos, los cuales en varias instituciones son la brújula de trabajo.

· Hay una tendencia a identificar la disciplina geográfica con las personas que la enseñan y generalmente cuando no se establece empatía entre el profesor y el alumno, se pierde interés por el espacio académico.

De igual forma, se analizaron diversos textos escolares utilizados en diferentes momentos históricos, vistos como herramientas del trabajo escolar. Al realizar esta actividad y hacer el contraste se destaca:

· Inconsistencias entre la sustentación presentada al iniciar el libro y el desarrollo de las temáticas.

· La mayoría de los textos escolares tienen un promedio de 250 páginas ilustradas a todo color, pero con excesivo número de temas, sin un eje central articulador alrededor del cual se integren dichos temas.

· Cuando se incluye evaluación por tema o por capítulo, ésta enfatiza en preguntas de evocación, de comprensión y de síntesis. Son muy pocas las preguntas de análisis y de relaciones.

· Las ilustraciones en varios casos no tienen un sentido educativo o complementario al texto para explicar un tema, sino que tienen una función simplemente decorativa.

· Se perciben estereotipos que muchas veces logran mantener una posición discriminatoria en razón de: grupos étnicos, género, clases sociales, oficios, lugares, espacios, etc.

· Los temas se trabajan de manera tradicionalista, por lo general no se incluyen aspectos contemporáneos o problemas a resolver desde el punto de vista geográfico, para orientar una metodología interactiva. En los textos en los que aparecen estas temáticas, se enuncian y se describen únicamente.

· Los contenidos siguen predominando como núcleo central del currículo; aún se carece de una fundamentación conceptual y de una reflexión didáctica que posibilite construir aprendizajes significativos a partir de ideas previas, de relaciones con experiencias y conocimientos académicos de otros niveles educativos y de la relación con la cotidianidad del estudiante.

· Fuera de los textos escolares, se ha experimentado, especialmente en las universidades, otros recursos educativos que pueden potenciar el aprendizaje significativo en geografía y que se relacionan con aspectos de la cotidianidad y de los intereses de los estudiantes a partir de su entorno.

· En Bogotá, que es el lugar de residencia de los participantes del proyecto y de los estudiantes, se incluye en los estudios de Ciencias Sociales, la ciudad como objeto de estudio, lo cual ha permitido: construir identidad y sentido de pertenencia y rescatar memoria espacial e histórica. Sin embargo aún es débil este aspecto tanto en contenido como en intensidad y cobertura por tal motivo es importante fortalecer esta temática y orientarla para alcanzar el nexo entre geografía y ciudadanía.

· Se ha logrado trabajar durante el calendario escolar un concepto fundamental, que sirve como hilo conductor para estudiar diversos aspectos, tal es el caso del concepto de espacio geográfico (ciudad, municipio, continuum urbano - rural) como se observa en la sistematización que se hizo con las tesis de los alumnos de la Maestría en Educación con énfasis en docencia de la geografía de la Universidad Pedagógica Nacional.

2. TEJER PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA EDUCATIVA: RETOS EN LA FORMACIÓN DEL DOCENTE – INVESTIGADOR

Los monitores que participan en el Grupo Geopaideia, en el proyecto nombrado, son estudiantes del ciclo de profundización de la Licenciatura en Educación básica con énfasis en Ciencias Sociales (UPN), y los profesores del mismo equipo son asesores de la práctica pedagógica, de tal manera que se articula adecuadamente las dos actividades; lo que se discute e indaga en el proyecto se contrasta con la práctica pedagógica con los estudiantes de educación básica.

Mediante la práctica se caracteriza a los sujetos de diferentes grados y colegios donde se realiza y se aplican las estrategias que el grupo considera son las óptimas para lograr aprendizajes en geografía. La sistematización de esa actividad se abordó como instrumento en la investigación y los principales aspectos están referidos a:

· Contextualización de las instituciones y de los grupos sociales que interactúan en cada una de ellas.

· Diagnóstico de sujetos en sus aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos. Este diagnóstico se contrasta con la teoría existente, se aplican instrumentos y se analizan para determinar las rutas pedagógicas adecuadas para orientar la enseñanza de las Ciencias Sociales, particularmente de Geografía para lograr aprendizajes significativos.

· Intervención pedagógica en dos semestres lectivos durante los cuales se lleva a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, bajo la orientación de los practicantes-monitores y la asesoría de los profesores del equipo investigador.

· Sistematización de los cuatro semestres de la práctica pedagógica, bajo dos miradas: lo realizado en la institución con alumnos y profesores de básica y la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje del aspirante a la licenciatura.

De esta metodología se concluye que:

· El aprendizaje de geografía que tienen alumnos y maestros de educación básica, en su mayoría, es memorístico y referido a realidades espaciales de hace más de dos décadas, y que han sufrido cambios significativos en el espacio. Tal es el caso de referenciar nevados o glaciares, que han dejado de serlo o citar países que ya no existen o se han reconfigurado.

· Existe un nexo entre la desmotivación por las tareas (colorear, pintar mapas, hacer resúmenes, las lecturas de textos escolares, atlas) y la desmotivación por la asignatura. Además, la mayoría de los maestros de educación básica no conciben la enseñanza de la geografía a través del periódico, la literatura, la música, el cine, el teatro u otra expresión cultural por lo que la enseñanza de la geografía se hace monótona y poco motivadora.

· Los maestros de geografía deben tener una formación rigurosa y actualizada en la disciplina y en la pedagogía que les posibilite realizar un proceso sólido de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con algunos de los instrumentos aplicados como el Focus Group y las entrevistas semi estructuradas, se concluye que existe una tendencia hacia la des- actualización en la teoría geográfica contemporánea en un amplio sector de los docentes de educación básica, evidenciando que la mayoría de los profesores siguen literalmente los textos escolares y esas son las obras de consulta para la preparación de las clases.

· La mayoría de los maestros encargados de orientar la enseñanza de las Ciencias Sociales en primaria no tienen una formación específica en el área, son normalistas o licenciados en educación básica primaria que enfatizan en la enseñanza del lenguaje y las matemáticas.

· Se observa que por lo general en varios colegios hay una tendencia a marginar la enseñanza de los temas de Ciencias Sociales o por lo menos no incluyen la geografía dentro del plan de estudios, aunque éstos son explícitos en los Lineamientos Curriculares y en los Estándares del Ministerio de Educación Nacional, y se deberían incorporar y continuar construyendo en dichos planes.

· Tanto el lenguaje de los Lineamientos como el de los Estándares de competencias en Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas ha sido asumido por un número significativo de profesores como una imposición del MEN y no como una posibilidad de construcción de conocimiento. Los docentes tienden a mostrar un rechazo hacia dichas políticas legales, dejando de lado aspectos fundamentales de su filosofía, que se podrían aprovechar para potenciar diversas alternativas de enseñanza y aprendizaje de la geografía.

· La formación pedagógica de los maestros en educación básica es débil en investigación, por lo que el aprendizaje significativo no se logra debido a la falta de motivación para indagar sobre las ideas previas de maestros y alumnos, así como de la generación de pequeños proyectos de aula que encaminen a los estudiantes y a los mismos docentes en la investigación formativa.

· El concepto de geografía difiere del concepto de geografía escolar en cuanto este último tiene en cuenta las especificidades de los fines de la educación y los objetivos de la formación en cada uno de los ciclos, niveles y grados. En ese sentido no hay claridad en los docentes sobre dicha diferenciación y por ello hay también debilidad en lo planes, programas y proyectos de estudio.

La investigación y las reflexiones que se desarrollaron sobre el proceso de aprendizaje, permitieron la elaboración de una propuesta de sistema de análisis y acompañamiento escolar de los procesos de niños y niñas para analizar y comprender lo cognitivo y la construcción de conocimiento en el aula de clase, teniendo en cuenta lo que se denomina en la investigación “Aspectos básicos para el aprendizaje”, y que corresponden a:

ü Aspectos de desarrollo madurativo en el aprendizaje

ü Aspectos verbales y comunicativos

ü Aspectos socio-afectivos y emocionales

Los aspectos citados anteriormente son relevantes para los docentes y para la escuela en general desde una perspectiva renovada de las Ciencias Sociales y puntualmente de la Geografía. De esta manera se pueden crear y desarrollar diversas estrategias que contribuyan en la solución de las dificultades de aprendizaje y potenciar una comprensión de los distintos saberes más acorde con las realidades socio – culturales y socio –espaciales de los estudiantes.

Estos aspectos están presentes en todos los niveles de educación básica y su variación está determinada de acuerdo con el desarrollo cognitivo y madurativo de los niños, por ello antes de ser aplicados es necesario tener un conocimiento y contexto socio-cultural y afectivo de los estudiantes. Se recomienda entonces emplear y hacer un seguimiento de manera rigurosa y sistemática de estas posibilidades para poder lograr una mejor comprensión sobre el proceso de aprendizaje en los niños.

Así mismo, la investigación muestra como es necesario pensar en diversas alternativas para la enseñanza de la geografía, proyectar abordajes como la territorialidad, las ciudades, los espacios de la cotidianidad, las vivencias y experiencias en el lugar como fuente del saber geográfico; ello demanda un cambio en la forma como el docente, la escuela y la sociedad en general lee y entiende a la geografía, demandando pensar en la espacialidad, en la fluidez de los territorios y en su relevancia para la formación de ciudadanos que se desenvuelven en medios cada día más dinámicos y cambiantes.

3. ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES

La investigación desarrollada, además de las conclusiones que metodológicamente se han presentado a lo largo del artículo, y de cara a los retos actuales (tres años después de ser llevada a cabo) permiten reafirmar que:

· La geografía posibilita una gama de aprendizajes tales como: social, afectivo, conceptual, verbal, actitudinal, de habilidades intelectuales y motrices, políticas, económicas, culturales, históricas que no se explicitan dentro de la enseñanza forma y tradicionalista de esta disciplina en los contextos escolares.

· Existen diversas posibilidades para potenciar aprendizajes geográficos y espaciales, incluso despertar el interés a partir de salidas de campo, llevadas a cabo por los profesores o de paseos familiares. Los viajes son estimulantes para la mayoría de los aprendices en cualquier edad y con distintas condiciones intelectuales. Sin embargo es necesario re-orientar y re-concebir éstas prácticas desde una concepción que apunte a entenderlas como un sendero que permitan o potencia la construcción de aprendizajes espaciales realmente significativos.

· Los medios audiovisuales (cine, televisión, videos, etc.) son interesantes y valiosas estrategias para la enseñanza de la geografía, pero nunca resultan suficientes para lograr aprendizajes significativos en relación con argumentos o escenografías socio – espaciales, si se emplean como un simple dispositivo o actividad de iniciación; es necesario por lo tanto, contar con la adecuada lectura, reflexión y discusión de ellos en el contexto de la clase, de manera que superen el imaginario que se poseen al emplearlos como simple herramienta didáctica.

· Los procesos de cognición y metacognición son importantes de tener en cuenta para lograr aprendizaje significativo tanto en estudiantes como en maestros, por lo que se debe continuar con esa indagación para determinar las estrategias más adecuadas para cada edad y condición.

· El entorno local, regional y nacional debe ser objeto de estudio en la educación básica primaria por cuanto es factible establecer una integración tangible entre la teoría y la realidad geográfica inmediata y así se pueden cimentar las bases de un aprendizaje que exige reflexión, interiorización y aplicación, siempre desde una perspectiva comprensiva del espacio. De igual forma la incorporación de este aprendizaje da bases para articular la formación ciudadana vital en el escenario espacial y temporal.

· El desarrollo de habilidades espaciales se logra al practicarlas en el entorno inmediato y a partir de la información cotidiana tanto del espacio como de las necesidades de desplazarse de un lugar a otro de la ciudad o de un espacio geográfico específico. De otra parte, es importante realizar la cartografía de las características espaciales del entorno para obtener una destreza en la comunicación gráfica y visualizar las relaciones espaciales.

· Es necesario continuar reflexionando sobre la enseñanza y el aprendizaje de la geografía para lograr de manera paulatina y sistemática, permear las prácticas pedagógicas en la escuela.

· En la didáctica de la geografía está latente un reto fundamental para la geografía escolar en tanto es urgente liberarla de fórmulas, contenidos sin relación, discontinuidades espaciales y fragmentaciones territoriales, para apostar por la construcción de redes espaciales relacionales capaces de reconocer y comprender en el espacio un complejo sistema articulado de objetos y acciones vulnerables de ser estudiados desde los cursos más sencillos hasta los más complejos, en la institución escolar, acorde con la etapas de desarrollo cognitivo y de madurez intelectual. “Ello supone definir la didáctica de la geografía como un conjunto de saberes que no sólo se ocupan de los conceptos propios de la materia. También hemos de considerar el contexto social y la comunicación con el alumnado. Enseñar bien a una persona presupone dominar el contenido que se va a desarrollar en el aula, tener bien organizado el discurso conceptual y una propuesta adecuada de tareas…Hace falta conocer, además, cómo aprenden nuestros alumnos, qué obstáculos impiden su aprendizaje, qué barreras existen entre nuestros deseos de enseñar y sus intereses respecto a las propuestas de aprendizaje” (Souto; 1999: 12)

· Reconocer la ciudad y el territorio como contexto de formación ciudadana conlleva a la reflexión sobre lo colectivo y lo público, lo político y lo ético en el espacio y en sus interacciones de modo que puedan develarse las nuevas demandas de la sociedad contemporánea, en los territorios igualmente contemporáneos.

· El trabajo de enseñanza y aprendizaje de la geografía, entonces, debe propender por lograr una incidencia en la sociedad y en sus propios destinos, construyendo cambios en la conducta y en los comportamientos de los ciudadanos, motivando el paso a la consolidación de la ciudad y ciudadanía, del espacio y de las espacialidades como proyecto colectivo, evidenciado en una nueva forma de entender, reconocer, usar y compartir el espacio geográfico en general.

· La formación investigativa de los monitores en el desarrollo de la investigación es positiva no solo en su proceso de aprendizaje en la metodología de investigación, sino también porque se evidencian ganancias adquiridas a partir de su propia reflexión como docentes en formación próximos a ejercer; y las posibilidades de permear e iniciar una transformación en la concepción y esquema de la enseñanza de la geografía en la escuela validan los esfuerzos y las limitaciones existentes de la misma investigación. Por tanto, es importante y necesario continuar fortaleciendo los semilleros de investigación así como la incorporación de estudiantes a los proyectos que lideran docentes – investigadores en las universidades.

· La investigación educativa y pedagógica es cada día más necesaria en los contextos escolares; de modo que garantice por un lado, la potenciación del docente – investigador de su propia práctica, así como el que aporte constantemente elementos valiosos de análisis y reflexión sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, para poder avanzar en propuestas acordes con las necesidades que emergen en las sociedades y los territorios, cada vez más cambiantes.

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NOTAS

(1) El presente artículo hace parte de los resultados derivados del proyecto de investigación “Problemas de aprendizaje de la geografía en alumnos de educación básica”, Convenio Desarrollo de Gestión de Proyectos (DGP) – Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional – CIUP - Contó con el apoyo de las docentes Alix Otálora Durán y Alexandra von Prahl Ramírez y de los estudiantes del programa de LEBECS de la Universidad Pedagógica Nacional: César Ignacio Báez Quintero, Lucia Mercedes Cáceres Copete, María del Pilar Monroy Merchán, Óscar Orlando Reyes Sánchez y Jéssica Lorena Suárez Valderrama quienes participaron en la calidad de monitores de investigación. El informe completo de investigación puede ser consultado en los archivos del CIUP de la UPN o a través del Grupo Geopaideia. Correo electrónico: geopaideia@geopaideia.com

(2) Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá D.C. - Colombia. Integrante Grupo Geopaideia. Correo electrónico: amaro@macondoonline.com

(3) Profesora de la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”, Bogotá D.C. – Colombia. Integrante Grupo Geopaideia. Correo electrónico: nmorenol@udistrital.edu.co - numola1969@hotmail.com

(4) Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá D.C. - Colombia. Integrante Grupo Geopaideia. Correo electrónico: acely@pedagogica.edu.coalexcely@gmail.com.

(5) Véase “Espacio concebido un concepto clave en la enseñanza de la geografía” Revista Folios. Número 4. 1994. Universidad Pedagógica Nacional.

(6) Grupo Cronos 1991. Proyecto de Enseñanza de las Ciencias Sociales. Amarú. Estudios Salamanca


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