O ensino da Geografía em Portugal

O ensino da Geografia em Portugal: tradições e desafios
Sérgio Claudino
Instituto de Geografia e Ordenamento do Território da Universidade de Lisboa

A evolução do ensino da Geografia em Portugal reflecte tanto uma mudança de paradigma social, de disciplina direccionada para as elites a saber difundido entre as classes populares, como uma assinalável dependência do contexto político dominante. Na antiga capital de um grande império, o contributo da disciplina para a divulgação dos territórios ultramarinos foi decisiva para a sua relevância curricular. Mais recentemente, o início de um ciclo europeu pareceu dar um novo fôlego ao ensino da Geografia, pela necessidade de criar uma nova identidade territorial, mas as rotinas escolares e a incapacidade de responder aos novos desafios escolares estão a levar ao questionamento da permanência autónoma da disciplina durante parte da escolaridade obrigatória.
Neste olhar sobre o percurso da disciplina de Geografia em Portugal, considera-se um primeiro período longo que vai até à Revolução de 1974 e em que a promoção do império se revela decisiva, num ensino marcadamente memorista. Analisa-se, depois, o período posterior à revolução de 1974, em que se reconstrói o discurso nacionalista para, logo depois, se apostar na nova pátria europeia. Por último, aborda-se a dificuldade de renovação metodológica da Geografia, com os manuais escolares a continuarem a marcar a orientação tradicional da disciplina.

1-Da Geografia elitista a disciplina de formação patriótica (1759-1974)

Em 1759, com a expulsão dos jesuítas, com colégios espalhados por todo o país, o iluminista Marquês de Pombal vê-se obrigado a criar uma rede pública de ensino. Contrariando as propostas de reformadores ideologicamente próximos, o chefe de governo exclui o ensino de Geografia dos ensinos primário e secundário, nas reformas que empreende naquele ano e em 1772 (Claudino, 2001). Mas no elitista Colégio dos Nobres, criado em 1761, a Geografia surge associada tanto ao ensino da História como da Matemática – o conhecimento geográfico surge, assim, claramente direccionado para os jovens da nobreza e da burguesia.
Com a Revolução Liberal (1820), ascende ao poder uma classe de dirigentes formada na Universidade de Coimbra, igualmente reformada pelo Marquês de Pombal segundo os princípios da racionalidade Setecentista. Contudo, a instabilidade política e a guerra civil que afectam Portugal entre o final dos anos 20 e o começo dos anos 30 dificultam a aprovação de reformas educativas, mas não impedem o começo da publicação de manuais de Geografia. Assim, em 1826, o diplomata Casado Giraldes publica, em Paris, um compêndio de Geografia, onde assume a contradição entre o discurso enciclopedista, de uma Geografia Geral que se interessa pela totalidade do planeta, e o discurso nacionalista liberal, de que se faz eco: justifica o maior destaque que concede a Portugal por ser este país a nossa cara Pátria! (Giraldes, 1826, p. 23).
Quando os absolutistas assumem o poder, solicitam a Frei José de Sacra Família, de Coimbra, um novo manual, publicado em 1830: de um seco rigor, nas suas tabelas limita-se a identificar os principais aspectos dos países agrupados por continentes - este é, também, o livro ideal de um país em guerra civil e que não quer falar de si próprio. A Geografia revela-se cedo uma disciplina que espelha as opções políticas dominantes. Com a vitória definitiva dos liberais, a reforma de 1836 institui na instrução primária a disciplina de Breves Noções de História, Geografia e Constituição – o ensino de Geografia é, pois, claramente identificado como um saber de vocação cívica.
Em 1844, uma nova reforma institui “Princípios de corografia, e história portuguesa” na instrução Primária, com o que se pretende imprimir uma tímida vocação nacionalista. Já no ensino secundário, o ensino de Geografia é associado ao de Cronologia e História, na fidelidade à matriz generalista que autores com formação jurídica e ligados à Universidade de Coimbra, com destaque para Silva Carneiro (1806-1867), fazem respeitar.
A definição legal do território português da Constituição de 1822 é reproduzida, no essencial, em textos constitucionais posteriores. Esta definição é marcada pela igualdade iluminista: a elaboração da Constituição (1820-1822) é simultânea do processo de independência dos Brasil, que os políticos de Lisboa não querem melindrar o Brasil - nem as principais colónias africanas, onde se fazem igualmente sentir os ventos de separação da metrópole. Contudo, ao redigirem os manuais de Geografia, os autores ignoram o discurso legal em favor daquele mais colonialista e vulgarizado: preferem falar das “possessões” portuguesas, a que dão, de resto, pouco relevo. A inserção do Reino na Península Ibérica é frequentemente esquecida – ou não constituísse a Espanha a secular ameaça à independência portuguesa. A descrição de acidentes físicos (serras, cabos…) sobrepõe-se aos aspectos humanos e reflecte uma evidente preocupação ideológica: distribuem-se por todo o país, com a maior uniformidade possível, numa aparência de harmonia que esquece os claros contrastes regionais de relevo.
Segundo dados do Conselho Superior de Instrução Pública (Claudino, 2001), no final deste período, em 1849/50, há 42818 alunos na instrução primária e apenas 2886 alunos na instrução secundária (o primeiro censo da população portuguesa data de 1864 e regista 4188410 habitantes, segundo o Instituto Nacional de Estatística). A generalidade dos alunos liceais concentra-se em Lisboa, Porto e poucas mais cidades capitais de distrito. Contudo, na segunda metade do século, assiste-se a uma expansão assinalável da instrução primária, que em 1889 atinge 237791 habitantes, muito embora a instrução secundária mantenha o seu carácter vincadamente elitista, com apenas 3603 alunos. Em 1892, apenas 13,2% dos homens e 7,6% das mulheres sabiam ler. Assim, são poucos os jovens que contactam com a Geografia nos liceus, mas já é assinalável os que o fazem na instrução primária.
A expansão da instrução primária ocorre na sequência da pacificação interna e o início de um prolongado ciclo nacionalista no começo dos anos 50, a Regeneração. Esta mudança de ciclo político tem um reflexo directo na produção dos livros escolares de Geografia: em 1850, autores populares de Lisboa, ao arrepio das indicações oficiais, começam a escrever “corografias” para a instrução primária, centradas no conhecimento do país, já que a geografia da nossa pátria… é a que mais nos interessa (Pereira, 1850, p. 5). O meridiano de Lisboa torna-se a referência da longitude escolar, mesmo se se generaliza o de Greenwich. Os livros de Geografia enchem-se de detalhes, minuciosamente seleccionados: o clima do país é alterado, se necessário, para omitir aspectos menos simpáticos ou que contrariem os estereótipos; a metrópole exportará produtos industriais para as possessões – mas, na realidade, vende principalmente vinho; a pobre produção de ouro e prata da metrópole é empolada; nos frutos, sobressai a laranja, que a Europa mais a norte compra, mas não há uma palavra para a grande produção de castanha, também utilizada na alimentação dos animais. Semelhante esquecimento tem a cortiça, mesmo se é a segunda maior exportação portuguesa. Até a descrição das possessões sucumbe à estima que merecem por parte do Reino: a obscura Guiné ou S. Tomé e Príncipe, de indígenas terríveis, são secundarizados quanto às suas produções, em favor de Cabo Verde ou Moçambique, historicamente mais prestigiadas. Surgido em 1856, o caminho de ferro é símbolo de modernização europeia e os autores escolares entusiasmam-se, identificando não só a rede construída como a construir (Medeiros Botelho, 1861; Raposo Botelho, 1875 e J. Lima, 1875). Do ponto de vista cívico, ensina-se o funcionamento do sistema político, judicial, militar ou mesmo religioso num quadro nacional. Contudo, o sistema eleitoral é praticamente esquecido e quando se aborda o poder local dá-se prioridade aos órgãos nomeados pelo poder central sobre aqueles eleitos pelas populações, num claro projecto de uma cidadania passiva.

Ao contrário, a instrução secundária permanece mais fiel à tradiçao da Geografia generalista. Contudo, a vaga nacionalista e o recrudescer do interesse pelo império levam o Governo a impor, numa reforma de 1860, o ensino de Portugal e das suas colónias – num apelo a que os poderosos autores escolares vão aceder. Será a mesma preocupação pelo ultramar e a influência da africanista Sociedade de Geografia de Lisboa (1875) que justificará a autonomização do ensino de Geografia em relação ao de História, em 1888 - contrariando os exemplos próximos de França ou de Espanha, em que subsiste a associação com o ensino da História. O Império continua a merecer uma atenção particular por parte dos autores escolares, que se esforçam por demonstrar a sua relevância para a economia portuguesa.
Contudo, o final do século XIX e começo do século XX é marcado, sobretudo, por um progressivo esvaziamento do papel cívico e político assumido pela Geografia (Claudino, 2000). A disciplina tem uma progressiva aproximação às perspectivas naturalistas, chegando os seus conteúdos a serem leccionados na disciplina de Ciências Naturais ou de Ciências Geográfico-Naturais, onde a relação entre o meio físico e a fauna e a flora parece substituir o interesse pelos grupos humanos; por outro lado, os ideólogos da 1ª República (1910-1926) valorizam claramente a Língua Portuguesa e a História como disciplinas ideológicas.
Após a 2ª Guerra Mundial, avançam rapidamente as ideias anticolonialistas por todo o mundo. Sob a direcção política de Salazar, o Estado Novo tem uma importante resposta instrumental através da disciplina de Geografia. Na reforma liceal de 1948, recupera-se uma disciplina de Geografia difusora de uma metrópole rural e harmónica, detentora de um vasto império colonial, com dimensões totais que ultrapassam em muito as de Portugal Continental e com múltiplas riquezas. A disciplina passa a ter uma forte carga horária no ensino liceal – que no ensino técnico profissional, para os operários, a formação ideológica é menos importante. O empenho na propaganda do império é de tal forma vincado que no último ano liceal, inteiramente dedicado ao estudo de Portugal e o Império Colonial, as autoridades escrevem sobre o respectivo manual (Decreto nº 37112, de 22 de Outubro de 1948):
(procura-se) incutir no espírito do aluno a noção de que o nosso Império representa um valor em potencial, que é preciso estudar e conhecer para dirigir a sua evolução no sentido mais harmónico com os interesses nacionais. E para isso o estudo tem de ser dirigido de uma forma dinâmica, obrigando o aluno a interessar-se a tomar iniciativas, a resolver dificuldades, a encarar os problemas através da formação do seu espírito, e não através do prisma que o mestre lhe fornece. Não haverá compêndio propriamente dito; em vez dele haverá uma indicação de bibliografia, de estatísticas, de mapas, de todos os elementos necessários para o estudo e discussão dos problemas indicados nas rubricas.
O mestre será o orientador, o companheiro de trabalho, o crítico...
Do professor, espera-se, pois, que seja um instrumento activo da propaganda oficial – como o demonstram as muitas perseguições políticas aos docentes que não se revelaram subservientes ao Estado Novo. Este discurso oficial é tanto mais significativo quanto estamos no apogeu da ditadura salazarista que, no esforço por controlar os discursos ideológicos, impõe a obrigatoriedade do livro único por ciclo de ensino. Em Geografia, são seleccionados autores escolares discretos, maioritariamente discípulos de Amorim Girão, da Universidade de Coimbra, mas também influenciados pelo jovem Orlando Ribeiro, de que alguns deles foram colegas. São livros marcados pelo esforço de rigor, em que dominam as perspectivas da Geografia Regional francesa: Portugal é um país rural, com coloridas complementaridades internas: em Lisboa, há a indústria (que nunca merece grande atenção); no litoral, sobressaem os pescadores nos seus trajes típicos; nas Beiras, destacam-se os pastores; no Alentejo, os ranchos de homens e mulheres que ceifam o trigo, etc. No império, multiplicam-se as produções agrícolas tropicais e as riquezas do subsolo nalgumas das colónias, depois províncias ultramarinas. A nível internacional, emerge o mundo bipolar do pós-Guerra, dividido entre os Estados Unidos e União Soviética e respectivos aliados – mas, na sobriedade científica dos seus autores, há lugar para os kolkhozes ou sovkhozes soviéticos. De qualquer das formas, na “Geografia dos Professores” de que nos fala Lacoste (1983), os grandes contrastes territoriais encontram justificação nas condicionantes físicas, desvalorizando-se os aspectos políticos e económicos. O relevo, o clima, a fertilidade da terra, a agricultura mais tradicional ou moderna confirme o seu grau de mecanização, as riquezas do subsolo e, enfim, a herança de uma revolução industrial (ou a sua ausência), parecem explicar suficientemente os grandes contrastes territoriais.
A guerra colonial eclode em Angola em 1961 e estende-se nos anos seguintes a Moçambique e Guiné. Neste contexto difícil, em 1968 o Estado Novo empreende a sua única reforma ao Estatuto Liceal: no novo Ciclo Preparatório do Ensino Secundário (10-12 anos), a disciplina de História e Geografia de Portugal substitui a de Ciências Geográfico-Naturais, herdeiras das reformas dos anos 30. Como nunca anteriormente, as autoridades dão indicações ideológicas claras no preâmbulo do programa:
o conhecimento e o amor do território da Pátria, berço da mesma história, onde os Portugueses nascem e morrem e a cuja integridade e independência todas as gerações deram o seu esforço e as suas vidas... A consciência de cada português deverá despertar e fortalecer-se ao conhecer exaltadamente a largueza e a promessa do vastíssimo território que ela abrange.
Os professores deverão aderir com entusiasmo ao que de novo se lhes propõe neste programa: o ensino correlacionado da vida e da terra da gente portuguesa, tendente a criar nos alunos a consciência de pertencerem a uma pátria que realizou uma missão única na história, de elevação de povos, e um sentimento colectivo de comunidade nacional.
De forma repetida, Portugal e o seu império são dados a estudar (e a amar) aos jovens portugueses do ensino liceal ao ensino primário.
Na realidade, este último continua a assumir a vocação nacionalista herdada do século anterior. Redigidos geralmente por anónimos professores com formação genérica, desrespeitando, quando o entendem, os programas, nos seus livros cujas edições se multiplicam ao longo de anos, a rede hidrográfica ou a rede de caminhos de ferro (cuja descrição é herdada do século XIX, embora já sem a antiga relevância) são descritas minuciosamente e têm uma evidente vocação ideológica: povoam o país e obrigam os pequenos portugueses a percorrê-lo, mesmo nas suas áreas mais periféricas. Nas listagens de produções, edifica-se uma imagem apologética que pouco tem a ver com a realidade de um país em que a população emigra de forma crescente. O Brasil desempenha um papel particular: pelas suas dimensões, relevância e presença de uma comunidade portuguesa, é mobilizado para testemunhar a grandeza da expansão portuguesa.
A partir de 1972/73, um inovador e polémico Ministro da Educação, Veiga Simão (o único ministro do Estado Novo que virá a integrar governos do regime democrático) ensaia a implementação de uma reforma do ensino em que a disciplina de Introdução às Ciências Humanas (em que colabora Orlando Ribeiro) substituirá o ensino das disciplinas de História e de Geografia (como sucedia em França ou Espanha) com uma abordagem mais centrada nas questões sociais e procurando um ensino mais valorizador da participação do aluno. Esta experiência suscita grandes críticas ideológicas à Câmara Cooperativa e à Assembleia Nacional (Ministério da Educação, 1973), pois vem ao arrepio da lógica política do Estado Novo. O novo currículo nunca chegou a ser aprovado e esta experiência é interrompida pela própria Revolução de 25 de Abril de 1974 – de que a iniciativa de Veiga Simão foi, de alguma forma, predecessora.




2- A Revolução de 1974: comprometimento político e o peso das rotinas escolares

No próprio ano da Revolução, a Geografia é a única disciplina que vê os seus conteúdos alterados para os exames nacionais do 2º ciclo liceal (para alunos de 14-15 anos): os conteúdos sobre as antigas colónias de África e Ásia são questionados apenas nas provas realizadas em cada uma delas. A Geografia é uma disciplina questionada pelo seu comprometimento com a causa colonial (figura 1). A experiência iniciada por Veiga Simão tem uma breve continuidade no ensaio das disciplinas de Ciências Sociais e de Ciências do Ambiente, a partir de 1975.
Contudo, assiste-se uma rápida recuperação das forças conservadoras e há necessidade de reidentificar os portugueses com o seu país, agora despojado do antigo império. A partir de 1977/78, a disciplina de Geografia (bem como a de História) é reintroduzida como obrigatória para os jovens dos 12 aos 15 anos. Emergem como autores de programas e manuais, os discípulos do Professor Orlando Ribeiro, cujas obras mais marcantes se estendem dos anos 40 aos anos 60, num discurso marcado pelas perspectivas regionalistas francesas, que nos falam de um Portugal rural – mas em que já dificilmente reconhecemos no país mais urbano-industrial dos anos 70. Este é também um país que enfrenta a instauração do regime democrático, tanto à escala nacional como à escala local, onde o poder autárquico assume um inesperado dinamismo.



Figura 1 – Com a Revolução de 1974, a Geografia surge comprometida com a causa colonial e altera rapidamente os seus conteúdos

Não se reconhece nos manuais escolares de Geografia o novo regime democrático. O velho nacionalismo dos autores escolares impede a referência às Regiões Autónomas dos Açores e da Madeira; o novo poder local, uma das grandes novidades do regime democrático e para cuja mobilização a disciplina teria um papel fundamental, é esquecido. Ao contrário, encontramos uma disciplina marcada por um discurso centrado na interpretação das paisagens, na dependência das condições de vida em relação ao contexto físico, tanto às escalas mundial como local, alheado dos principais desafios políticos, económicos e sociais. É uma disciplina dominada pela memorização e que nos fala de um Portugal rural, em que os jovens dificilmente se identificam, como se reconhece no programa de Geografia do 8º ano:



Assim, no nível de escolaridade obrigatória de Geografia com uma maior carga horária semanal (3 tempos), os aspectos físicos mobilizam perto de 30% dos objectivos didácticos operacionais, valor próximo daquele que atinge, isoladamente, o estudo do espaço rural – mas o espaço industrial, o espaço urbano, os transportes, as assimetrias regionais e as relações de Portugal com o Mundo não merecem mais do que cerca de 20% dos mesmos objectivos. Na escolaridade obrigatória, dificilmente a disciplina de Geografia poderia surgir como mais desfasada da realidade sócio-geográfica portuguesa.
No ensino secundário (16-18 anos), a Geografia surge como disciplina opcional, em programas com a duração de um ano, mais especializados em Geografia Física ou em Geografia Humana, que tentam copiar, de forma mais próxima, as inovações universitárias. No 12º ano, o programa de Geografia, elaborado com a colaboração de docentes universitários, acaba por tentar resumir os cursos de licenciatura em Geografia. Assim, se no ensino básico domina o discurso regional e enciclopédico, no ensino secundário (na fase final dos estudos não superiores) há uma clara e acrítica transposição do discurso universitário.
Em 1986, Portugal adere à Comunidade Europeia, o que coloca o desafio do enquadramento numa nova realidade geográfica e política.

3 – Os novos discursos universitários e as percepções e dos jovens professores. O projecto europeu como novo marco ideológico.

Entre os professores de Geografia, instala-se a consciência do desfasamento entre as solicitações formativas que se colocam à disciplina e as respostas dadas no ensino básico e secundário.
A explosão escolar dos anos 70 mobiliza um corpo de docentes particularmente jovem, que sai das Faculdades a partir do começo dos anos 80, onde contacta com as perspectivas de uma Nova Geografia qualitativa, mais atenta às questões económicas e sociais. No começo dos anos 80, no âmbito de um dinâmico modelo de formação de professores centrado nas escolas (a Profissionalização em Exercício), jovens professores de Geografia envolvem-se em projectos de inovação pedagógico-didáctica, designadamente de trabalho de projecto no âmbito da educação ambiental – que não têm continuidade, mas acabam por acentuar o mal estar entre os professores de Geografia em relação ao ensino reconhecidamente tradicional que desenvolvem. Na realidade, a experimentação de novas metodologias de ensino, designadamente no período de “estágio” (formação inicial) abre novos horizontes profissionais, mas as práticas rotineiras acabam por se sobrepor, também pela ausência de reconhecimento profissional dos professores mais dinâmicos, que acabam por actuar isolados.
É neste contexto de inquietação e quando se escutam rumores sobre o eventual desaparecimento da disciplina que, em 1987, se realiza o 1º Encontro Nacional de Professores de Geografia, de onde surge o grupo promotor da Associação de Professores de Geografia. Os interesses corporativos revelam-se suficientemente fortes para uma mobilização nacional dos docentes da disciplina. No mesmo ano, em apressada resposta, surge a Associação Portuguesa de Geógrafos, mais ligada aos geógrafos universitários – o que não deixa de perpetuar o divórcio entre estes dois grupos. Por coincidência, também em 1987, surge nas quatro universidades portuguesas com departamentos de Geografia, o curso de formação inicial de professores da disciplina (para os níveis compreendidos entre o 7º e o 12º anos). A criação de cursos universitários de formação de professores ajuda à criação de um pequeno grupo de especialistas no ensino da disciplina, incomodados com a falta de renovação pedagógico-didáctica da disciplina. Por outro lado, são os próprios professores em formação que contactam com perspectivas pedagógico-didácticas mais críticas em relação às práticas tradicionais.
No final de 1987, surge uma proposta de reforma do ensino básico e secundário, protagonizada por especialistas contactados pelo Governo (entre eles, o futuro Ministro da Educação), fortemente contestada pela Associação de Professores de Geografia: a disciplina de Geografia é leccionada nos 7º e 9º anos, mas não no 8º, suprimindo-se o ensino de Portugal, ao mesmo tempo que o ensino da Europa ocupa todo um ano lectivo - a euforia europeísta dos políticos portugueses, contrasta com a vocação nacionalista dos docentes. Nos programas de Geografia, mantêm-se as marcas do discurso regional tradicional, da dicotomia entre agricultura tradicional e moderna, mas dominam as preocupações pela memorização dos países da comunidade Europeia e das suas capitais; repetem-se e memorizam-se as sucessivas (e quase heróicas) fases de alargamento; multiplicam-se os gráficos que dão conta do elevado nível dos europeus, em especial daqueles que habitam no espaço comunitário. Talvez o velho nacionalismo impeça que se escreva com clareza, nos manuais, que os fundos estruturais europeus que Portugal está a receber de forma maciça estão a mudar a face do país, como sucede com a construção de novas vias rodoviárias, os novos investimentos industriais, o abandono da agricultura tradicional, etc. Neste discurso tradicional actualizado, não há novos olhares sobre as relações bilaterais entre países frequentemente alheados mas que a Europa Comunitária agora aproxima, como Portugal e Espanha, ou muito menos é prestada atenção a espaços com que se tem afinidades históricas e culturais, como o da lusofonia – muito embora, no ensino secundário, vá surgir, pela primeira vez, uma breve referência aos países de língua oficial portuguesa, na ultrapassagem dos traumas da descolonização. Estes programas têm a novidade de introduzir novas preocupações pedagógico-didácticas: diferencia-se o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes e surgem propostas concretas de actividades a desenvolver com os alunos. Em resposta à contestação dos professores à perda de identidade nacional no ensino da disciplina, no 10º e 11º anos a Geografia é inteiramente dedicada ao ensino de Portugal, num inovador programa que pretende identificar os recursos e as potencialidades de desenvolvimento do território português. No 12º ano, surge a disciplina de Introduçao ao Desenvolvimento Económico e Social, partilhado pelos professores de Geografia com os de Economia e Direito – pretende-se uma abordagem socio-económica do mundo actual, a que a Geografia nao daria uma resposta cabal.
Contudo, a grande novidade novidade deste período consistirá, momentaneamente, na recuperaçao da utilidade ideológica da disciplina de Geografia. Quando a União Europeia financia muitos dos investimentos que permitem um esforço de modernização do país, em que a totalidade das regioes são contempladas com os fundos de convergência, a Geografia está em consonância com esse projecto de identificaçao ideologica com a Europa e com a Uniao Europeia, mais em particular. Recupera-se o discurso nacionalista, agora aplicado a uma Europa colorida de paises e capitais, mais ou menos harmónica – a denúncia de desequilíbrios sociais ou ambientais faz-se com maior facilidade em relação ao mundo que em relação à Europa. O pró-europeismo dos programas é empolado pelos autores de manuais escolares: nas capas de muitos deles, surgem estampados tanto títulos como mapas que que nos remetem para um continente europeu com que nos devemos identificar (figura 2). Por todo o país, os professores de Geografia são dos que mais dinamizam os Clubes da Europa, de financiamento fácil pelas autoridades.



Figura 2 – Autoridades políticas e autores escolares entusiasmam-se na identificação
europeia


3.-A influência das teorias didácticas. As competências educativas e a reorganização dos tempos escolares

De alguma forma, a novidade dos primeiros anos esgota-se com alguma rapidez, na normalidade que começa a assumir a própria União Europeia no quotidiano dos cidadãos e em algum desencanto da crise económica do começo dos anos 90. Entre especialistas educativos, há a sensação de que a renovação metodológica do começo dos anos 90 saiu gorada (Cachinho, 2002). Sob o impulso de um discurso da União Europeia progressivamente mais centrado em preocupações economicistas e quando no Ministério da Educação pontificam professores vindos de instituições de formação de professores, no começo de 2001 (Decreto-Lei nº de 2001, de 18 de Janeiro) é decretada a reorganizaçao curricular do ensino básico, com base num novo paradigma: o das competências, saberes aplicados na resoluçao de problemas. O novo paradigma reside no desenvolvimento de competências, gerais e específicas, numa clara secundarização da memorização de informações.
No ano seguinte ao da aprovação desta reorganização curricular, o Governo é assumido por forças de centro-direita, relutantes a esta reforma – mas que acabam por a aceitar, por já se encontrar em curso. Surgem, com grande destaque, as áreas curriculares não disciplinares, em particular a Área de Projecto, que pretende promover a ligaçao da Escola ao meio, o que denuncia o desencanto perante as disciplinas tradicionais, como a Geografia, incapazes de promover uma aprendizagem e uma intervenção direccionada para a comunidade em que se insere a escola. Os tempos disciplinares são alargados de 50 minutos para 90 minutos: não se pretende uma aula expositiva, sim uma aula em que os alunos trabalhem na pesquisa e tratamento de informação, o que supõe tempos escolares mais alargados. Nesta “meia-reforma”, apenas as disciplinas de Geografia e de Ciëncias Físico-Químicas alteram a sua organizaçao curricular, tentando responder aos novos desafios.
Nesta reorganização, a Geografia está presente, de novo, do 7º ao 9º ano, ao encontro da reivindicaçao corporativa dos professores. São identificados seis grandes temas (A Terra: Estudos e Representaçoes; Meio Natural; População e Povoamento; Actividades Económicas; Contrastes de Desenvolvimento, Ambiente e Sociedade), em relação aos quais são fornecidas escassas indicaçoes quanto aos conteúdos; ao contrário, surgem numerosas sugestões de experiências de aprendizagem. Com excepção do primeiro tema, a leccionar obrigatoriamente no começo do 7º ano, os restantes temas podem ser leccionados pela ordem preferida pelos docentes, em inédita flexibilidade curricular. Por outro lado, identificam-se como escalas privilegiadas de análise Portugal, a Europa e o Mundo, sendo deixada a cada professor ou grupo de professores a liberdade de seleccionar a escala privilegiada em cada tema ou sub-tema. Há um claro esforço de desvalorização dos conteúdos e de flexibilizaçao dos mesmos, em favor do desenvolvimento de competências. Entretanto, um pouco inesperadamente, recupera-se um discurso claramente possibilista sobre o significado da paisagem e a relação dos grupos humanos com o meio físico.
De alguma forma, esta reforma começa a morrer nos manuais, mesmo se portadores de muitas questões, centradas na avaliaçao nos conteúdos que desenvolvem ou em propostas que se sabem dificilmente concretizáveis. As poderosas editoras escolares não escondem o incómodo perante esta reforma, que traz a possibilidade de escolha de livros diferentes em cada ano e conseguem impor ao Ministério, a partir de 2005/2006, o regresso de um único manual por ano escolar, sendo obrigatórios os dois primeiros temas no 7º ano e assim sucessivamente.
Analisámos as actividades propostas aos alunos nestes mesmos manuais, na perspectiva de avaliar até que ponto os manuais promovem o desenvolvimento de competências, como decorre da própria reorganização escolar (pesquisa desenvolvida no âmbito do projecto “Textbooks, e-textbooks and activities of the pupil”, do Observatório de Políticas de Educação e de Contextos Educativos da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias). Foram identificados os dois manuais do 7º ano mais vendidos e aquele vendido em 5ª lugar (gráfico 1). Dos três manuais, o menos vendido é aquele com menos propostas de actividades. Dominam as actividades de exploração e produção de documentos; contudo, nestas dominam claramente a leitura de documentos (mapas, fotografias, gráficos…), para além dos exercícios de localização, em detrimento da produção de documentos (gráfico 2). As actividades de memorização e de rotina surgem como o segundo grupo mais valorizado nas propostas dos manuais e aquelas de reformulação e as actividades experimentais e de projecto são claramente secundarizadas.






No ensino secundário, onde continua a dominar o ensino de Portugal, idêntica análise foi efectuada nos manuais de Geografia do 10º ano: prevalecem as actividades de exploração e produção de documentos (39,2%), seguida das actividades de memorização e rotina (29,2%); surgem, então, as actividades de Reformulação (22,3%) e, por último, as Actividades experimentais/projectos (9,3%). Estes resultados são semelhantes aos observados para o 7º ano, com a principal diferença de as actividades de reformulação terem um maior significado.
Estes resultados testemunham, afinal, como os propósitos do novo paradigma das competências soçobram nas páginas dos manuais escolares. Também do ponto de vista dos registos sobre as actividades escolares, não se adivinha uma diferenciação significativa das práticas dos docentes de Geografia, como algumas investigações recentes têm demonstrado (Andrade, 2007; Silva, 2007).


4. A anunciada unificação do ensino de História e de Geografia ou o desencanto perante a educação geográfica

Em 2007 (Decreto-Lei nº 43/2007, de 22 de Fevereiro), o Ministério da Educaçao determinou às instituiçoes do ensino superior que a formaçao de professores de História e de Geografia se passará a fazer de forma conjunta, através do Mestrado em Ensino da História e da Geografia (2º ciclo de Bolonha). Este mestrado, com a duração de dois anos, sucede-se ao curso de licenciatura, com a duração de três anos, em que os alunos terão a frequência maioritária de disciplinas de História ou de Geografia, conforme o seu curso de origem. Este curso de mestrado teve início em 2008/2009 na maioria das universidades portuguesas com formação de professores.
A integração da formação de professores de Geografia e História deu origem a uma tomada conjunta de posição da totalidade dos departamentos de Geografia das universidades portuguesas e das duas associações sócio-profissionais de geógrafos. A importância crescente do conhecimento e da actuação esclarecida dos cidadãos sobre o território num mundo que se contrai e globaliza surge como um dos principais argumentos invocados. Enfim, também foi recebida com desagrado pela parte dos professores de História. Num ambiente de violento confronto entre o Governo e os professores, as autoridades não clarificaram se esta integração supõe a futura fusão das disciplinas de História e de Geografia no ensino básico e secundário, mas tem de se admitir que a resposta seja afirmativa. De um ponto de vista estritamente corporativo, estamos perante um acontecimento marcadamente negativo tanto para a Geografia como para a História, que assim perdem visibilidade escolar e pública. Por outro lado, esta evolução vai ao arrepio do próprio percurso da Geografia universitária portuguesa, crescentemente apostada no ordenamento do território e próxima de áreas como a Economia ou a Sociologia, como a recente criação do Instituto de Geografia e Ordenamento do Território da Universidade de Lisboa testemunha.
Uma outra leitura centra-se nas questões formativas. As autoridades educativas portuguesas não deram qualquer explicação pública para a integração da formação de docentes – o que, em si mesmo, é significativo da ausência de um projecto pedagógico que enquadre esta opção. Esta medida é tomada num período marcado pelas preocupações de redução dos gastos públicos em todos os sectores, no âmbito do Pacto de Estabilidade e Crescimento, enquadrado nos compromissos financeiros para com a União Europeia - a eventual integração das duas disciplinas significará sempre uma redução de custos e vai ao encontro, ainda, da tendência de desvalorização da formação de âmbito humanista, em favor da de âmbito tecnológico e científico. Em qualquer caso, a desvalorização da disciplina de Geografia não pode deixar de ser interpretada como o resultado de uma avaliação negativa do seu desempenho no sistema educativo português – quando a Geografia e o mercado de trabalho de geógrafos cresce no país, em resultado da valorização dos estudos territoriais nas tomadas de decisão públicas e privadas e quando os sistemas de informação geográfica assumem uma relevância incontornável.
A evolução da educação geográfica em Portugal diz-nos que a sua relevância escolar tem evoluído de acordo com a sua pertinência social. A aparente desvalorização a que o poder político a pretende votar não pode deixar de nos interrogar sobre a falta de relevância formativa da disciplina. Na realidade, a Geografia tem estado pouco atenta aos renovados de uma cidadania que, no começo do século XXI, apela à formação de cidadãos empenhados na construção de um território socialmente justo e sustentável, seja à escala local, à escala europeia ou à escala mundial. O desafio não está na mudança dos programas, assumidamente genéricos, com um discurso centrado no desenvolvimento de competências. É a renovação do projecto escolar da disciplina de Geografia, das suas finalidades e das suas práticas escolares que hoje, como no passado recente, está em causa.


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