Reseña Libro de Geopaideia

CELY RODRÍGUEZ, Alexander, MORENO LACHE, Nubia (compiladores), Grupo Geopaideia. Cotidianidad y enseñanza geográfica, Bogotá: editorial Códice Ltda, 2008, 341 páginas.

El título del libro es bien expresivo de lo que se propone el grupo Geopaideia, colectivo colombiano que viene trabajando con intensidad en la enseñanza de la geografía. El presente compendio de trabajos es el resultado del esfuerzo colectivo en aras a definir el valor social de la enseñanza de la geografía. Una apuesta “no a la disciplina, pero sí a los ciudadanos de nuestros espacios” (pág. 10).

El estilo discursivo y la manera de presentarnos el contenido nos indican que estamos ante un grupo de innovación didáctico cohesionado, en el cual más allá de los lazos profesionales respecto a una meta educativa existe una complicidad afectiva e ideológica sobre el papel que representa la educación en el conjunto ciudadano de Colombia.

El artículo inicial, de Elsa A. Rodríguez, sirve de homenaje a la profesora Rosa C. Torres, que se percibe como la maestra de toda una generación de docentes. En estas sencillas palabras podemos comprobar la importancia que tienen las individualidades en la constitución de grupos de trabajo y en líneas de investigación didáctica. Quedan reflejadas aquí las señas de identidad de una persona y un colectivo: el rigor en el trabajo y el afecto en las relaciones personales; el temor ante el esfuerzo exigido y la alegría de los sueños compartidos.

El libro se estructura de dos grandes apartados: en el primero se da cuenta de la cotidianidad como fuente de información para el trabajo educativo; en el segundo se esboza un proyecto didáctico con una sucesión de niveles de complejidad en las actividades programadas.

La primera parte consta a su vez de seis capítulos. En el primero se hace un resumen de la historia del grupo Geopaideia, que nace en 1994/99; en el segundo se analizan los barrios de Bogotá a la luz de las percepciones de los taxistas; en el siguiente se establecen las relaciones entre la literatura y la geografía; más tarde se analiza el impacto de las teorías educativas de Investigación y Acción; en el penúltimo capítulo se estudian las salidas de campo y, por último, se analizan los contenidos de la globalización en los programas de aula.

El primer capítulo (de Elsa A. Rodríguez y Nubia Moreno), nos describe la historia del grupo Geopaideia, presentándonos a los docentes como agentes sociales protagonistas, comprometidos con la transformación de la práctica educativa y desde ésta aumentar la calidad de vida de la sociedad. Para ello han recurrido al papel de las instituciones, en las cuales existen personas con un peso decisivo, como es el caso de Rosa Torres, que inicia en 1992 una Maestría en Educación, con énfasis en Geografía. En este escenario nace en febrero de 1995 el grupo Geopaideia, que conscientes de la insuficiencia de los análisis teóricos y bibliográficos se proponen un estudio de las representaciones reales del entorno social.

Tres serán los ámbitos de trabajo de este grupo. El primero, por orden cronológico, es el que supone el estudio de la construcción del concepto de espacio geográfico en los niños colombianos. Un estudio que se extiende hasta 2003 y que se presenta resumido en la segunda parte de este volumen; además subrayan la elaboración de más de treinta Tesis y trabajos sobre esta misma temática, como es el caso de Elsa A. Rodríguez de Moreno, que ha desarrollado su propuesta de geografía conceptual en un libro bien organizado(1).

El segundo proyecto de trabajo que realizaron, entre 2003 y 2005, aborda los problemas de aprendizaje de la geografía en alumnos de educación básica. Por último, entre 2005 y la actualidad, se han propuesto el estudio de la construcción del conocimiento social desde la geografía y su incidencia en el pensamiento crítico. Como vemos hay una lógica en sus propuestas, que combinan el diagnóstico con propuestas didácticas y la construcción conceptual del conocimiento con el compromiso de la acción práctica en las aulas y en el espacio cotidiano. Un compromiso que da lugar a que el trabajo de debate y análisis se prolongue en los viernes, sábados y domingos. Una actitud que choca con las reivindicaciones laborales que estamos acostumbrados a escuchar en Europa occidental. Por eso no extraña que “la Maestría deja huella en la vida de las personas” (página 25).

El segundo trabajo del libro que reseñamos, está escrito por Elsa A. Rodríguez y Alexandra Von Prahl, y tiene por objetivo analizar la ciudad de Bogotá “con ojos de taxistas”.Una propuesta que nos recuerda las expediciones geográficas de la Escuela Radical y en concreto la biografía de W. Bunge (2). Otra vez su objetivo es analizar el espacio cognitivo, esta vez de los taxistas, que se presenta como la síntesis del espacio subjetivo, perceptivo, y absoluto, el espacio euclidiano y proyectivo que tratan de representar estos profesionales del transporte urbano.

A través de 30 entrevistas y el análisis de lo que han expresado 120 taxistas, agrupados de diez en diez, nos va describiendo el sentimiento y razonamiento de los taxistas respecto a las partes de la ciudad y la manera de entender los flujos, los barrios, el crecimiento de la ciudad... Son cartografías sociales desde la cotidianidad, que nos permiten visualizar unas partes de la ciudad donde existe más solidaridad (el sur) y otras donde las personas son más individualistas. Valores que se reflejan en las conversaciones con los taxistas, así como la inseguridad de las calles, sobre todo en ciertos momentos de la noche.

El trabajo realizado nos pone de relieve la importancia de saber leer el espacio para poder orientarse y para definir los lugares “más importantes de Bogota”: el centro histórico y la zona de oficinas y servicios al norte. Aparece así una urbe que se diferencia a los ojos de los taxistas en distintos barrios, que es dinámica, heterogénea y concreta. Los dibujos realizados por los taxistas, que se reproducen en las páginas 48 a 50, nos reflejan las habilidades espaciales de estos profesionales del medio urbano y los filtros culturales con los cuales ven la ciudad en la que viven. Lástima que los dibujos realizados por los taxistas no sean comentados por las autoras del artículo, pues así podríamos entrar más en detalle en sus interpretaciones de la cotidianidad.

En cualquier caso, implícitamente su estudio de la producción de los taxistas, les permite obtener algunas conclusiones bien relevantes para los docentes, sugiriendo algunos consejos que van desde el fomento de la enseñanza de habilidades espaciales hasta comprender el espacio urbano para formar a ciudadanos comprometidos, pasando por el estudio de la complejidad conceptual del medio urbano y el análisis de las propias imágenes personales.

El tercer capítulo aborda las relaciones entre geografía y literatura y está redactado por Alexander Cely y Nubia Moreno. Los autores proponen una manera de trabajar en la enseñanza de la geografía que sintetiza las aportaciones de las geografía subjetivas (de la percepción y humanística) con las propuestas de D. Ausubel (el aprendizaje significativo). Es un artículo a mitad de camino entre la descripción analítica de las relaciones entre literatura y ciencia geográfica, con ejemplos de la ciudad de Bogotá, y las propuestas de actividades didácticas para estudiar la disciplina. Una relación entre ambas maneras de acercarse a la realidad que ha sido abordada por otras investigaciones que hemos conocido (3) y que se puede completar con otros análisis, como es el caso de las relaciones con el cine.

Sus propuestas engarzan con otras semejantes de las ciudades educadoras (4) y de grupos pedagógicos. Se pretende diferenciar el estudio en la ciudad, con propuestas de educación formal y no formal, con el estudio de la ciudad y el desarrollo de actitudes de participación ciudadana. En este sentido sería útil conocer si las autoridades municipales de Bogotá colaboran con estas propuestas de educación no formal.

Para estos objetivos se apunta que la Literatura no sólo nos aporta informaciones sobre hechos y nos contextualiza la biografía de los protagonistas, sino que también nos invita a realizar juicios de valor y a desarrollar posibles imaginarios culturales y políticos. Con estos mimbres se puede ir construyendo una ciudad concebida, que se entiende de una manera muy semejante a la propuesta de E. Soja (5), de forma complementaria al espacio vivido y percibido.

El estudio sobre las ciudades se recrea en citas de J. Joyce o I. Calvino. Sin embargo, seleccionar novelas para analizar un espacio concreto, como es el caso de Bogotá, no es tarea fácil, como afirman los autores en las páginas 74 y 75, pero permite un trabajo fecundo. En efecto, las diferentes variables que pueden surgir en una novela, como es el listado del análisis realizado sobre dos novelas, es una invitación al trabajo activo en el aula, pero que implica una actitud de curiosidad por parte del lector o lectora. El estudio de las novelas de N. Montt (El esquimal y la mariposa) y de S. Gamboa (Vida feliz de un joven llamado Esteban) está muy bien diseccionado para ser estudiado en relación con las vivencias y categorías espaciales vistas desde los autores. Lo que nos preguntamos es cómo serían esas mismas vivencias a los ojos de un lector de 16 años o una lectora de 14. Aquí aparecen numerosas posibilidades de comunicación y de creatividad, pues mi experiencia me indica que este tipo de actividades facilita que las personas, sobre todo en Tertulias literarias (6), desarrollen su imaginación y participen de sus vivencias con otras.

El siguiente capítulo analiza las relaciones entre las investigaciones educativas y la geografía. La autora es Alix Otálora y el título del artículo es La investigación-acción en la enseñanza y aprendizaje de la geografía. El trabajo de investigación sobre el aprendizaje del alumnado permite formar al futuro docente desde el análisis de la práctica, lo que produce un resultado mucho más significativo y valioso. Creo que sería interesante que la autora hiciera referencia a la manera de trabajar con esta metodología, donde la figura del observador participante es muy importante. Igualmente referencias al trabajo de la Universidad de East Anglia y a la figura de J. Elliot nos permitiría entender mejor este trabajo.

Quiero destacar algunas características de este trabajo, como es la constatación de la dificultad de explicar la realidad empírica cuando se transforma en conceptos geográficos. Así en la página 122 hacen referencia a que los alumnos “demuestran con facilidad que conocen muchos nombres de ciudades y pueblos, pero la noción o concepto de estas dos entidades no pasa de ser un listado de elementos físicos del espacio”. Una dificultad que fue puesta de relieve por otros investigadores, como es el caso de Francisco F. García, que realizó una importante contribución sobre la manera de enfocar la progresión conceptual en el estudio del medio urbano (7).

Después de describir algunas experiencias prácticas, realizadas por alumnos de Maestría, se alcanzan algunas conclusiones que parecen relevantes para el diagnóstico de la situación escolar en Colombia y propuestas de mejora. Como se refleja en éstas el trabajo de asesoramiento en la acción educativa ha mejorado no sólo la formación de los futuros docentes, sino de los mismos directores del proceso de formación. Se forma, de esta manera, un nodo de investigación que comparten los aspirantes a la licenciatura y sus profesores universitarios, que además tiene la importancia de que conectan directamente con la práctica.

En este sentido subrayan la importancia de partir de la cotidianidad y de las concepciones espontáneas del alumnado, abundando en las ventajas que supone diseñar un proceso de investigación y acción. Entiendo que el resumen más claro es el que aparece en la página 133, en la cual se hace ver que la actitud investigativa afecta tanto a alumnos, directivos, profesores de básica y asesores. El análisis de experiencias semejantes, como por ejemplo la formación inicial que se registraba en Portugal en los últimos decenios del siglo XX, nos muestran la eficacia de esta metodología para favorecer la innovación e investigación rigurosa.

El siguiente artículo analiza las salidas de campo, una actividad tradicional de la enseñanza de la geografía y que se relaciona, también, con propuestas en innovación pedagógica, pues se trata de poner al alumnado en contacto con su medio. En este capítulo sus autoras, Ana G. Pérez y Liliana A. Rodríguez, nos dan cuenta de la importancia del aprendizaje geográfico en contacto con el medio humanizado.
Las salidas de campo y los itinerarios didácticos constituyen uno de los instrumentos más utilizados en la innovación en didáctica de geografía. Nosotros mismos hemos estado desarrollando este tipo de actividades no sólo en el sistema escolar reglado, sino también en la formación permanente (8). Por eso mismo constatamos la importancia de este tipo de actividades si las logramos relacionar con los deseos de ocio de gran parte de la población, no sólo el alumnado de la enseñanza oficial.

La descripción de los ámbitos de intervención es bien expresiva de la manera de trabajar Geopaideia. La referencia a los escenarios sociales y a la problemática de investigación (página 140) nos indican que esta actividad empírica supera la fase de simple observación, pues las preguntas se formulan de acuerdo a un modelo teórico y van definiendo un proceso investigativo. Los ocho ámbitos de trabajo que sintetizan su análisis de las salidas de campo son una invitación al estudio riguroso, más allá de la descripción del paisaje o la contemplación del patrimonio.

El artículo se apoya en experiencias prácticas, pero no cae en una exposición localista, sino que se utiliza lo concreto como apoyo para formular sus teorías. Incluso echamos en falta algunos resultados específicos de los itinerarios que se comentan.

Carlos A. Zambrano es el responsable del siguiente trabajo, esta vez sobre una experiencia de aula con el contenido de la globalización. Su planteamiento educativo le lleva a contextualizar su experiencia en los cambios tecnológicos que sufre la comunicación en el marco escolar (las Tecnologías de la Información), las transformaciones teóricas del marco curricular que impugnan la enseñanza tradicional y los nuevos retos que se solicitan al docente en la sociedad del aprendizaje permanente.

La propuesta de llevar al aula el contenido de la globalización va acompañada de una estrategia didáctica: el trabajo en grupo y los juegos de simulación (página 161). La tarea es compleja, dado que el proceso de globalización es complejo y polifacético, como señala el profesor Zambrano. Por eso se ha inclinado por ubicar el centro del análisis en el mundo económico, lo cual es muy semejante a lo que sucede en los libros de texto en España (9). Para poder relacionar esta dimensión con otras culturales, políticas, sociales y espaciales busca elementos articuladores para el análisis transversal, que implica el esfuerzo de buscar un eje articulador de las experiencias, lo cual es difícil.

Se elige como objeto de análisis para el juego el Tratado de Libre Comercio entre Colombia, Ecuador, Perú y los Estados Unidos. Se desarrollan estrategias de negociación como empresarios, que quieren colocar sus productos en las grandes ciudades, y los acuerdos para el proceso de integración territorial en la economía del continente. El juego se desarrolla en diferentes etapas y fases. En el proceso de negociación se constató que muchas de las estrategias seguidas por el alumnado recordaban las que se utilizan en la vida cotidiana, como el secretismo en ciertas informaciones comerciales.

De esta manera se puede constatar la importancia del juego de simulación para poder entender las funciones de los agentes sociales. Más dudas nos aparecen respecto a la conceptualización de los elementos propios de las negociaciones y pactos políticos para la integración espacial. Necesitaríamos un análisis más profundo de los resultados alcanzados por el alumnado y sus limitaciones. Un reto que sin duda puede abordar Carlos Zambrano en futuros estudios.

La segunda parte del libro corresponde a la fundamentación teórica, las investigaciones realizadas y las propuestas de trabajo del grupo Geopaideia respecto a la conceptualización del espacio. El trabajo está firmado colectivamente por Elsa A. Rodríguez, Rosa C. Torres, María C. Franco y Gustavo Montañez y corresponde a un trabajo desarrollado dentro del programa de Maestría.

Esta segunda parte se organiza en cinco capítulos y una selección bibliográfica final. En el primero se analiza la relación entre los conceptos y la didáctica, para más tarde incidir en las características del espacio geográfico. De esta manera, el tercer capítulo aborda la síntesis de los dos anteriores: el manejo de conceptos sobre el espacio geográfico. El cuarto capítulo hace referencia a la Maestría, o sea a la formación del profesorado como una oportunidad para la praxis, lo que les permite cerrar esta parte con una propuesta para ser llevada a las aulas escolares.

Como se ve es un trabajo bien organizado y que responde a un esfuerzo colectivo de los docentes y de los egresados del Programa de Maestría. Me interesa destacar este aspecto de trabajo colectivo, pues supone romper el aislamiento del profesorado y superar las vanidades y orgullos tan propios del ámbito universitario. La confirmación del trabajo cooperativo es que han superado el “rubicón” de los dos años que supone la prueba de fuego para la consistencia de un grupo pedagógico.

Hay que valorar el sentido autocrítico que surge en la exposición de esta parte: “Los maestros colombianos, en general, adoptamos los discursos sin profundizar” (página 179), lo que hace que triunfen las rutinas y tradiciones: “cambian los rótulos, pero se sigue haciendo lo mismo” (Ibid.). A mi modo de ver estas afirmaciones no sólo corresponden con lo que sucede en Colombia, sino que afecta a una parte importante de la docencia en los denominados países avanzados. En concreto, en España, muchas de las propuestas de innovación que se formularon en el período final del siglo XX quedaron en los títulos de las propuestas, pero no se avanzó en la praxis del aula. Para cambiar es preciso reconocer el lastre de las tradiciones académicas y las resistencias de las rutinas escolares. Y una vez que se concreta la voluntad de cambio es preciso definir bien el camino. Esto es lo que hacen los colegas de Geopaideia.

En efecto, entre las páginas 184 y 190 discuten las posibilidades de una formulación teórica de la didáctica de la geografía, para no caer en las especulaciones teóricas ni en la superficialidad de unas propuestas imposibles de desarrollar en las aulas. En todo caso discrepo de la formulación que se hace de las etapas de la ciencia geográfica, para definir el objeto de conocimiento: el espacio. A mi modo de ver hay otro autores (H. Capel, D. Gregory, P. Claval, Johnston) que podrían aportar una definición más útil para poder entender las relaciones entre la filosofía de la ciencia, la evolución de la geografía y su relación con la didáctica de la misma.

Si partimos de la definición de M. Santos sobre el espacio, como ellos mismos proponen en la página 193, habrá que definir cómo se articulan en las relaciones sociales los sistemas de objetos y acciones. Yo incluso sería más pragmático: cómo se organiza el espacio desde la cultura hegemónica mundial y local y cómo ello afecta a la cotidianidad de los niños y adolescentes que se transforman en alumnos cuando llegan a las puertas de los centros escolares.

Hoy el espacio se ha convertido en un instrumento de creación cultural, que dota de simbolismo a los volúmenes construidos y proporciona ámbitos de socialización a personas que están distantes físicamente, pero cercanas en los intereses de la mercantilización del ciberespacio. Las fronteras que definían territorios se han vuelto vallas que separan la accesibilidad a los bienes materiales. Un espacio segregado y segregador, que dificulta la comunicación. Por eso apostamos por un espacio público educativo. Y aquí tiene una importancia grande la aportación de la geografía, como cuerpo de conocimientos, metodologías y técnicas que nos permite reflexionar sobre los obstáculos que se interfieren en la comunicación y participación democrática.

La aportación del grupo Geopaideia es relevante. En primer lugar, el esfuerzo de clarificar el marco conceptual de M. Santos, con las acciones (técnicas, formales y simbólicas) y sistemas de objetos y dones naturales. Esta clasificación les permite diferenciar las acciones que se encaminan a dominar la naturaleza (acción técnica), a regular su apropiación (formal) o simbolizar el predominio de un grupo sobre otro; los objetos son los resultados de la acción humana (producto artificial) y los dones naturales o cosas son las manifestaciones de la naturaleza.

Pero, en segundo lugar, lo que me parece más importante es que tratan de aplicar este esquema teórico a la descripción de los dibujos que realizan los alumnos colombianos sobre el espacio. Es decir, trasladan su conocimiento didáctico y disciplinar a una investigación educativa que les sirve para formar a los futuros docentes.

La experiencia se realiza con alumnos de 2º y 5º grado de educación básica (8 y 11 años edad) y también como contraste con maestros de la misma etapa educativa. Se seleccionan alumnos del área urbana de Bogotá y se diferencian por estratos sociales, lo cual es muy importante en una ciudad como ésta, donde las diferencias sociales son acusadas.

El estudio parte del supuesto de analizar los dibujos de los niños con el objetivo de determinar la estructura espacial del niño de esas edades. Se toma en consideración para el análisis la gradación conceptual de Piaget e Inhelder, de amplia difusión entre el sector docente. Tal como en su día expusimos (10), el diagnóstico de la escuela ginebrina tiene algunos problemas cuando se compara con los resultados escolares de las diferentes aulas.

Por una parte la caracterización del espacio. Piaget trabaja con una concepción del espacio que es geométrica (topológica y euclidiana). Nosotros entendemos que esta concepción es diferente a la del espacio geográfico, donde entran en consideración características perceptuales subjetivas, como es la selección del punto de vista del observador. Por eso nos ha interesado en gran medida las observaciones que anotan entre las páginas 216 y 218 respecto al poco interés que mostraron los alumnos de estrato social alto por recorrer lugares lejanos en autobús, lo que repercutió en unos resultados gráficos más pobres.

Otro asunto que me parece importante considerar para valorar las investigaciones de Piaget es que éstas juegan con un espacio estático, donde la actividad humana es nula. Además dada la dificultad de relacionar los objetos entre sí (continuidad, cercanía) no se observa una descripción de un paisaje humanizado, sino de una representación espontánea de objetos distribuidos con poca estructura lógica. Una característica que está analizada por el grupo Geopaideia.

En consecuencia, los trabajos realizados con el alumnado deben estimular a los docentes a “desarrollar entre ellos (alumnos) el hábito de observación para encontrar al hombre en el paisaje y las acciones que este realiza” (página 217). Sin duda lo que habrá que diseñar es un conjunto de nuevas actividades que complementen las estrategias sugeridas por Piaget en su momento, que han servido de estímulo en numerosos proyectos de investigación. También hemos de destacar las conclusiones que aparecen en las páginas 245 y 246 respecto a la poca representatividad que poseen las diferencias entre alumnos de segundo y quinto grado en lo que concierne a las diferencias en sus dibujos. Una constatación que implica que estos niveles piagetianos son más un estímulo para la investigación que unos estándares de niveles exigidos al alumnado.

Por último la comparación que realizan entre sus resultados y los obtenidos por P. Gil y R. Piñeiro en España nos permite comprobar las diferencias que existen por el contexto cultural y que rompen en mito de la linealidad de aprendizaje espacial del “niño natural y universal”. Como hipótesis de futuro podemos afirmar que los niños que viven en un ambiente social donde pasan más horas “en contacto con la calle” tienen más facilidad para destacar las relaciones de continuidad y proximidad en las relaciones entre objetos.

No es nuestra pretensión realizar un análisis exhaustivo de los diferentes talleres realizados con los alumnos, lo cual se relata de forma pormenorizada en cada caso. Sin embargo, queremos destacar algunas conclusiones que nos parecen fundamentales para el desarrollo de una didáctica que permita conectar el mundo de los afectos, sentimientos, observaciones y razonamientos de las personas (los alumnos son personas, no lo olvidemos) con las propuestas escolares. Y en este sentido hemos de subrayar la frase: “los resultados muestran que existe falta de creatividad y de sentido imaginativo en los dibujos de nuestros niños, entre 8 y 10 años, sin importar mucho el estrato social del que provengan…” (página 213). Como ellos mismos indican de una manera retórica, cabe preguntarse si los docentes estimulamos el dibujo simbólico de los paisajes, o bien el trabajo de geografía se asocia a colorear mecánicamente unos mapas con un cromatismo que no entienden en su significado cartográfico.

Entiendo que más allá de digresiones filosóficas, también necesarias, se adentran en la conceptualización del espacio geográfico una vez que analizan las representaciones del alumnado. Es decir, se preguntan los motivos por los cuales las personas infantiles y adolescentes representan de un modo determinado el espacio cotidiano. Además de las limitaciones propias del dibujo (los problemas topológicos, euclidianos, proyectivos) se cuestionan si el mismo concepto de espacio nos limita la interpretación que podemos hacer de las imágenes mentales y gráficas del alumnado (11). En este sentido quiero destacar la aproximación que realizan al concepto espacio en las páginas 220-221, pues tratan de diferenciar las características del espacio real, matemático, orgánico, abstracto… y geográfico.

Para definir el espacio geográfico acuden a las definiciones tradicionales de O. Dollfus (potencial abiótico, medio biótico y acción antrópica), pero también buscan en las aportaciones de D. Harvey respuestas para sus interrogantes. Esto es lo que quiero subrayar. No es una búsqueda acumulativa, sino una intensa preocupación por el significado del espacio geográfico ante la dificultad de interpretar los dibujos de los niños de 8, 10 y 12 años de edad. Por eso no debe desilusionarnos la frase conclusiva final, después del análisis de las definiciones de R. Méndez y M. Santos; en efecto, la frase de “espacio percibido y sentido por los hombres, tanto en función de sus sistemas de pensamiento como de sus necesidades” (página 223) puede parecer ambigua. Pero dicha ambigüedad yo la interpreto en relación con la duda investigativa que nos obliga a “escuchar activamente” estos deseos y necesidades. Muchas de las premisas de investigación en geografía olvidan este principio fundamental: las acciones humanas son intencionales y hay que averiguar el sentido de las mismas en la interpretación subjetiva del contexto social.

Como podemos apreciar en el trabajo de Geopaideia existen numerosas referencias a la reflexión teórica, pero sustentadas en la investigación&acción, una manera de cuestionarnos la realidad observada y percibida desde nuestros sentidos y prejuicios. Sin duda toda una lección para los futuros docentes. Una profesión que necesita de una reflexión consciente sobre la función docente, como ellos mismos recuerdan en las páginas 268-269.

La constatación de las insuficiencias del docente en la organización espacial del territorio, “en síntesis, los profesores expresan en su mapa mental fallas en su estructura y relaciones espaciales” (pág. 271), nos subraya la importancia de la formación inicial. En efecto, el trabajo de investigación con maestros de Primaria nos advierte de las dificultades de conceptualizar el espacio en relación con los puntos cardinales, las relaciones topológicas o el espacio euclidiano. Son dificultades lógicas de comprensión espacial que se superan con aprendizaje. Y lo mismo sucede respecto al análisis de los filtros culturales que nos impiden captar los matices de la realidad geográfica, donde la acción humana construye un espacio que pasa desapercibido para cuatro de cada cinco mapas mentales realizados por maestros. La observación realizada sobre la falta de habilidad gráfica de los maestros (incluso menor que la de los alumnos de quinto grado, página 274) nos debería hacer pensar en la capacidad de la escuela para “desaprender” determinadas capacidades.

Los capítulos 4 y 5 presentan diferentes las investigaciones realizadas y las propuestas alternativas para trabajar la conceptualización del espacio desde las aulas escolares. Como se afirma con rotundidad para poder transformar “lo que ocurre en la cotidianidad de las aulas…se hizo indispensable optar por la investigación…”(página 278). Con ello se pretende conocer el conjunto de variables que median entre los deseos de la docencia y los intereses del aprendizaje. Un contexto que no suele conocer el profesorado.

El capítulo 4 sintetiza 34 trabajos de los egresados de la Maestría en Educación con énfasis en Docencia de Geografía. Se da cuenta de los títulos y características de los mismos, haciendo referencia al centro escolar en que se ha desarrollado. Se presentan los trabajos en tres períodos escolares y después se sintetizan sus resultados haciendo referencia al diagnóstico, a las estrategias pedagógicas y a los logros alcanzados. El lector puede obtener sus propias conclusiones, pues la claridad de la presentación permite hacerse un juicio de valor sobre el enorme trabajo desarrollado; además existe el suficiente rigor para señalar donde no se han cumplido las expectativas iniciales.

El capítulo 5 propone una serie de actividades para superar “la geografía inventarista y mermorística” que domina en la educación colombiana a pesar de las leyes educativas de los años ochenta. Otra vez se pone de manifiesto que la educación no se hace con leyes, sino con personas e ideas. Para ello es precisa la investigación y es el camino que proponen los colegas de Geopaideia.

El esfuerzo de síntesis es enorme, pues supone la gradación de la construcción del concepto espacio en los nueve grados de la enseñanza básica. Una primera aproximación nos da la impresión de un trabajo esquemático, con una diferenciación de nociones, procedimientos y actitudes, una taxonomía un tanto artificiosa que procede de las recomendaciones administrativas. Sin embargo las sugerencias son densas y nos permiten conceptualizar vocablos, como el entorno, que se suelen utilizar en los debates educativos.

Precisamente respecto a este concepto (entorno) creo que hay que estar muy atento para no caer en la trampa de equiparar el concepto espacio (individual y colectivo) al de territorio, definido por el poder político. Este peligro hace que los proyectos de investigación del entorno espacial se tornen descripciones de los elementos que configuran la homogeneidad del territorio regional o local, que está delimitado desde las instancias del poder político. Por ello frente a la intención emancipadora de la investigación espacial surge la imposición metodológica de una geografía regionialista, descriptiva, que certifica el dominio de las instancias administrativas y no de las identidades personales.

Cuando fui invitado al Congreso de los geógrafos colombianos en el año 2000 ya pude discutir algunas de estas propuestas, que ahora contemplo más trabajadas. Entonces sugería la posibilidad de articular una propuesta de educación geográfica sobre el eje de la seguridad ciudadana. Incluso intercambiamos algunas ideas y ejemplos de actividades. Sigo manteniendo la propuesta, pues el problema de la seguridad personal y ciudadana, así como los riesgos y accidentes (domésticos, laborales, tráfico…), permitirían diseñar un conjunto de actividades que se iría graduando con la propia comprensión y conceptualización del espacio.

Así para las edades de 3 a 7 años planteaba el análisis de las relaciones sociales y sus conflictos en las familias, con el estudio de las profesiones de miembros de la familia. Entre los 8 y 11 ampliaba el ámbito espacial con el estudio de los barrios, con el estudio de la percepción de los peligros y riesgos. Para los 12 a 15 años se analizaba en el medio urbano la violencia como expresión individual y colectiva de los conflictos sociales. Por último en los 16 a 18 años se analizaba el espacio planetario con las guerras convencionales y las prácticas de guerrillas y terrorismo. Era y es una oportunidad de entender las relaciones sociales, la autoestima personal y la violencia urbana desde la observación y el análisis de la conflictividad social. Una manera de entender el espacio social que trata de ser encauzado por los poderes territoriales.

Esta segunda parte se cierra con un amplio listado bibliográfico, donde encontramos referencias comunes a otras publicaciones. Ello significa que la didáctica de la geografía se va consolidando como un campo de conocimiento específico. Un aspecto que convendría cuidar para el futuro es la propia referencia de las citas bibliográficas, pues se debería utilizar algún código internacional (como los ISO 690) para que el lector pueda buscar dichos libros y artículos, pues en éstos no suelen aparecer las páginas de la revista.

En cualquier caso, el trabajo de Geopaideia, que hoy reseñamos, nos permite cuestionar muchas de las rutinas académicas y escolares que predominan en la enseñanza de la geografía, así como del conjunto de las ciencias sociales, en los diferentes países iberoamericanos. La lectura de los resultados de sus investigaciones es así un fulcro para impulsar la innovación didáctica y alzarnos sobre el suelo de los anclajes de las tradiciones que lastran nuestra creatividad como profesores.

NOTAS
1 Nos referimos al libro: RODRÍGUEZ DE MORENO, Elsa Amanda. Geografía Conceptual. Enseñanza y aprendizaje de la geografía en la Educación Básica Primaria. Bogotá: Tercer Mundo Editores, 2000.137 p. Un comentario sobre este mismo volumen se puede consultar en la revista electrónica Biblio 3W de Geocrítica de la Universidad de Barcelona: SOUTO GONZÁLEZ, Xosé M. Educación, identidad y geografía: una propuesta para profesores y alumnos desde Colombia, Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y ciencias sociales, Nº 292, 12 de mayo de 2001

[1] William Bunge fue un importante geógrafo norteamericano, que empezó en la línea de la geografía cuantitativa y de modelos espaciales (siguiendo a F. Schaeffer) y posteriormente se orientó hacia el trabajo activo y crítico en el medio social urbano. Realiza un trabajo político desde la geografía, realizando “expediciones geográficas” a lugares problemáticos, donde desarrolla la participación ciudadana. Más tarde este autor trabajó de taxista en Canadá, una vez que se exilió de Estados Unidos tras los problemas surgidos con sus expediciones geográficas en Detroit.
3 Dentro de los trabajos consultados con experiencias prácticas destacamos la síntesis que realizan los profesores Boira y Requés: BOIRA MAIQUES, J.V.; REQUÉS VELASCO, P. Las fuentes literarias y documentales en Geografía, en MORENO JIMÉNEZ, A. y MARRÓN GAITE, MªJ. Enseñar geografía: de la teoría a la práctica, Madrid: Síntesis, 1995, pp. 277-295

4 Bajo esta denominación nos referimos a un movimiento social de política educativa que se inicia en los años finales de la década de los ochenta del siglo XX y se consolida en el Primer Congreso de Ciudades Educadoras, celebrado en Barcelona en 1990. Posteriormente, en 1994, se institucionaliza en Asociación Internacional. En los primeros años del siglo XXI pertenecían a esta asociación casi 300 ciudades de más de treinta países.
5 Nos referimos a su trialéctica espacial, que está bien explicada en su libro sobre la ciudad de Los Ángeles: SOJA, Edward W. Postmetrópolis. Estudios críticos sobre las ciudades y las regiones. Madrid; Traficantes de sueños, 2008 (Edición original; Los Ángeles: Blackwell Publishing, 2000) 594 páginas

6 Una manera de trabajar, basada en las experiencias de la educación de adultos (Ramón Flecha sería el referente principal), que entendemos muy útil para desarrollar la imaginación y las relaciones entre literatura y geografía consiste en organizar con el alumnado “tertulias literarias”, donde se hace una lectura e interpretación compartida de la lectura a partir de la selección individual que realizan los mismos alumnos de dos o tres párrafos que les han interesado más en el momento de leer el libro.
7 Una forma sencilla de consultar el contenido de la obra de Francisco F. García es la lectura del resumen que aparece en Biblio3W de Geocrítica: BLAY, M. García Pérez, Francisco F.: Las ideas de los alumnos y la enseñanza del medio urbano. Biblio 3W, Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. IX, nº 495, 29 de febrero de 2004. [http://www.ub.es/geocrit/b3w-495.htm]. [ISSN 1138-9796].
8 Me refiero al artículo de mi autoría: Los itinerarios educativos y su valor formativo. In SOUTO GONZÁLEZ, Xosé M. Itinerarios educativos y actividades escolares, Valencia: L’Ullal Edicions y Federació d’ensenyament de COO-PV, 2007, 9-14 páginas. En este trabajo hago referencia a las experiencias de la Institución Libre de Enseñanza y a los Movimientos de Renovación Pedagógica en España.
9 En el segundo Foro de Debate, en la sección de este mismo Geoforo Iberoamericano, se da cuenta de la organización y contenidos de los manuales escolares de Geografía en España en relación con esta temática.
10 SOUTO GONZÁLEZ, Xosé M. Didáctica de la geografía. Problemas sociales y conocimiento del medio, Barcelona: Serbal, 1999; páginas 221-242
11 En este mismo sentido de relacionar la reflexión teórica y la práctica del aula, con objeto de formar al futuro docente en la praxis didáctica, coincidimos desde el proyecto Gea-Clío. Una importante aportación en este sentido es: PÉREZ ESTEVE, P.; PIÑEIRO PELETEIRO, MªR.; TIRADO JIMÉNEZ, C. Enseñar y aprender el espacio geográfico. Un proyecto de trabajo para la comprensión inicial del espacio, Valencia: Nau llibres, 1998.